1)
Introducción
En
el ámbito de la enseñanza de la Física se han desarrollado una
gran cantidad de estrategias didácticas, todas con el objetivo de
mejorar el aprendizaje de esta ciencia. Una de esas estrategias es la
Instrucción entre Pares (también llamada Instrucción por Pares),
desarrollada dentro de lo que se conoce como Aprendizaje Activo de la
Física. Este último es una línea metodológica para la enseñanza.
Sin
embargo, todas las estrategias didácticas son desarrolladas dentro
de un contexto y, aunque pretenden ser de aplicación universal, no
siempre son aplicables en toda situación de aprendizaje. Esto es así
por muy variados motivos que acá no discutiremos; sin embargo se
ofrecen algunos de ellos en la publicación Planificación, Aula y
FORMACIÓN de este mismo blog.
En
este artículo presentaremos brevemente la Instrucción por Pares en
su forma original y luego presentaremos algunas variantes que pueden
ser de utilidad en diversos contextos y/o propósitos.
2)
Instrucción entre Pares (Peer Instructions)
La Instrucción entre Pares fue desarrollada
por el Prof. Eric Mazur en la década del 90 y se inscribe dentro de
la línea de Aprendizaje Activo de la Física. Esta línea sustenta
que el aprendizaje se produce cuando el estudiante es activo durante
el proceso. Se trata de una actividad cognitiva principalmente, más
que de un hacer cosas para estar en movimiento. Para lograrlo
propone la siguiente secuencia de acciones que debe llevara a cabo el
estudiante.
-Predicción:
se pide a los estudiantes que expliquen o predigan el comportamiento
de un fenómeno o de una situación o de un aparato. De esta forma
los estudiantes, individualmente, tomen conciencia de sus ideas
previas o concepciones alternativas y las explicitan.
-Discusión:
los estudiantes discuten, en grupos pequeños, las explicaciones o
predicciones de cada uno. Esta socialización les permite
replantearse sus propias estructuras de pensamiento (se ve favorecida
porque los estudiantes se comunican con los mismos códigos).
-Observación:
el docente promueve que los estudiantes observen, de la forma más
experimental posible, el fenómeno o situación o aparato; de modo
tal que sea evidente la explicación o comportamiento verdadero. Esto
les permitirá compara sus explicaciones o predicciones con lo que
realmente ocurre.
-Síntesis: el docente interroga sobre
la explicación o predicción correcta y su fundamento. Guía el
debate entre estudiantes para que quede clara la versión científica
correcta. En este punto, los estudiantes están aprendiendo, están
reconstruyendo sus estructuras mentales.
En la Instrucción entre Pares (IP) los
estudiantes realizan esas acciones, como veremos más adelante. Antes
debemos decir que esta estrategia ha sido revisada y utilizada por su
desarrollador y otros autores en varias ocasiones. Como referencia
sobre esta estrategia podemos citar las siguientes publicaciones de:
Mazur, E. (1997); Crouch, Watkins, Fagen, Mazur (2007); Lasry, Mazur
Watkins (2008); Figueroa (Junio, 2011);
Corsini y Karahanian (Diciembre, 2011); Kumon (2012). Todas ellas
explican la metodología y los resultados de su aplicación en
diferentes momentos e instituciones.
La IP consiste básicamente en que los
estudiantes razonen sobre los conceptos o leyes que deben aprender,
confronten entre sí sus ideas y, luego, confronten con la idea
científicamente correcta observada en una situación experimental.
El esquema de desarrollo de esta estrategia se observa en la Figura
1.
En ese esquema, que ya explicaremos, no se
muestra la parte previa o preparación. Esta consiste en una lectura
previa que los estudiantes deben hacer en sus hogares. Se trata de
una lectura de teoría. Al inicio de la clase y antes de comenzar con
la IP, se toma un control de lectura de dos o tres preguntas. El
objetivo de este control no es evaluar comprensión sino determinar
que porcentaje de estudiantes leyó el material de lectura. Por lo
tanto, las preguntas pueden estar orientadas a recordar nombres o
estructuras del documento de teoría.
El objetivo es que los estudiantes lleguen a la
clase con algunas ideas sobre el tema que se trabajará y conociendo
algo del lenguaje específico de ese tema.
Volviendo al esquema, vemos que la IP comienza
con una presentación breve, donde el docente presenta el tema, ley o
concepto que se va a trabajar y lo explica de la forma más clara y
sencilla posible, sin profundizar. Por ejemplo en una clase de
Física, se podría exponer el concepto de fuerza y nada más.
Luego de la presentación se plantea la
pregunta conceptual. Debe tenerse en cuenta, a la hora de planificar
una clase de IP, que las preguntas conceptuales deben ser claras,
concisas, orientadas a un único aspecto del concepto (o ley o tema)
y que no debe ser única. Es decir, no se puede pretender que un
estudiante construya una noción sobre un concepto con responder
correctamente una sola pregunta vinculada a ese concepto. Al menos,
se sugiere, plantear 3 preguntas para cada concepto o ley a trabajar.
Siempre es favorable, por lo menos en las Ciencias Naturales, que la
pregunta se refiera al comportamiento que debería seguir una
situación experimental que los estudiantes observarán directamente.
Se le pide al estudiante que prediga como será ese comportamiento.
De todas formas, esta no es la única posibilidad para preguntar, lo
importante es que el estudiante deba explicar o predecir algo.
Una vez planteada la pregunta conceptual, se da
un minuto a los estudiantes para piensen la respuesta y formulen la
respuesta de forma individual. Es recomendable presentar opciones de
respuesta, del tipo opción múltiple. No solo se recomienda para
ahorrar tiempo (es más rápido elegir una opción que escribir una
respuesta) sino también porque las opciones incorrectas pueden estar
referidas a las preconcepciones que tienen los estudiantes. De hecho,
el Prof. Mazur la implementa de esta forma.
Cuando los estudiantes eligen su respuesta, se
estima el porcentaje de respuestas correctas. Si estas son inferiores
al 30% del alumnado, el docente vuelve a explicar el concepto o ley y
se vuelve a dar la oportunidad de que respondan de forma individual.
Si las respuestas correctas superan el 70% del alumnado, entonces se
pide a algunos estudiantes que expliquen por qué es correcta la
opción correcta y se pasa a la pregunta siguiente.
Cuando el porcentaje de respuestas correctas
está entre el 30 % y el 70 % es cuando el docente le da un par de
minutos a los estudiantes para que discutan su respuesta con uno o
dos compañeros. En la discusión cada estudiante debe argumentar
rápidamente para que sus compañeros tengan también la oportunidad
de hacerlo. Debe respetarse el tiempo para que la clase no se
desvirtúe. Luego de la discusión los estudiantes vuelven a
responder. La idea es que los estudiantes que respondieron mal en la
primera oportunidad lo hagan bien en la segunda.
Una vez registrada la segunda respuesta se hace
la demostración y se pide a dos o tres estudiantes que expliquen la
respuesta correcta. Y el ciclo vuelve a comenzar.
Cabe destacar que la discusión entre
compañeros ha demostrado ser una muy buena fuente de aprendizaje.
Parece ser que el uso del mismo código de lenguaje entre estudiantes
facilita la comunicación y la comprensión de las explicaciones.
Dicho de otra forma: los estudiantes le entienden mejor a sus
compañeros que al docente.
Hasta acá hemos descripto brevemente la
estrategia didáctica. Quienes estén interesados en profundizar su
conocimiento sobre la misma pueden unirse al grupo del Dr. Mazur en
el sitio de la Universidad de Harvard.
Veamos un ejemplo sobre como se implementaría.
Supongamos que deseo hacer una clase de Instrucción entre Pares para
la Primera Ley de Newton. Primero debo darles el texto, sobre esta
ley, que deben leer. Puede ser un libro de Física que se encuentre
en la biblioteca escolar, un texto preparado por mí o por un colega,
un documento digital disponible de la web (como el post Leyes de
Newton: Primera Introducción).
Para preparar el control de lectura se debe
conocer el texto dado, pero unas preguntas tipo podrían ser:
1) ¿Sobre qué tema trata el texto leído?
a) Principio de Inercia.
b) Ley de Fuerza o Principio de Masa.
c) Principio de Interacción.
2) Esa ley: ¿A qué se refiere?
a) A la relación matemática entre fuerza,
masa y aceleración.
b) A la relación entre las fuerzas que se
aplican los cuerpos entre sí.
c) A la relación entre la fuerza neta sobre un
cuerpo y el comportamiento de su velocidad.
3) En esa ley se habla de los conceptos de
velocidad y fuerza. ¿Cuáles son los símbolos y unidades de esas
magnitudes?
a) F (kg) y v (Km).
b) F (N) y v (m/s).
c) F (m/s) y v (N).
Como vemos son preguntas que están orientadas
mayoritariamente a la memoria y a la lectura comprometida del texto.
Ahora viene la breve explicación del docente, que podría decir lo
siguiente:
“En la clase de hoy trabajaremos sobre la
Primera Ley de Newton, conocida como Principio de Inercia. Este
principio dice que siempre que un objeto permanece en reposo o con
movimiento a velocidad constante es porque la fuerza neta que actúa
sobre él vale cero. Esto significa que siempre que la velocidad de
un objeto no cambia es porque la suma de las fuerzas que actúan
sobre él da cero. Y también se cumple la inversa: si la velocidad
está cambiando es porque la suma de la fuerza neta no vale cero.”
Luego se vienen las preguntas conceptuales cada
una de ellas con la secuencia de respuestas, discusión y
explicación. Acá solo presentaremos las preguntas conceptuales.
1) Con un video editado o una simulación, que
se encuentra en pausa, se muestra a los estudiantes un vehículo que
estará en movimiento y las fuerzas actuantes sobre el mismo. En una
oportunidad utilicé una simulación de Step acompañada por una
imagen de video. A continuación se muestra la imagen de la
simulación.
Puede verse que hay un medidor de velocidad y
que los tamaños de las fuerzas son iguales (de a pares de igual
dirección). Se explica todo esto a los estudiantes y se plantea la
siguiente pregunta:
-Al activar la simulación: ¿cómo se
comportará la velocidad del vehículo representado?
a) Se mantendrá igual.
b) Cambiará de valor.
c) Solo cambiará si el vehículo cambia de
dirección.
Otra pregunta conceptual podría plantear la
situación de un objeto en reposo, que se puede hacer
experimentalmente en el aula o laboratorio: como un carrito apoyado
sobre una rampa y tirado desde ambos costados por pesas iguales. En
el momento de mostrarle esto a los estudiantes, el carrito debe estar
trabado de alguna forma. La siguiente imagen muestra la situación.
Debe señalársele a los estudiantes cuales son
las fuerzas actuantes y cómo son sus valores comparativamente. Luego
se plantea la pregunta.
-¿Qué sucederá con el carrito al quitar las
trabas?
a) Se moverá.
b) Con la información brindada no se puede
saber.
c) Permanecerá quieto.
Por último se puede plantear una pregunta muy
similar a la anterior pero con solo una pesa, como muestra la figura.
Cuando se indiquen las fuerzas actuantes, no se
debe olvidar la fuerza de rozamiento en contra del movimiento debida
a las ruedas, que es de menor valor que la aplicada por la pesa.
Luego se plantea la pregunta:
-¿Qué sucederá con el carrito al quitar la
traba?
a) Permanecerá quieto
b) Se moverá con velocidad constante.
c) Se moverá con velocidad variable.
Esta se trabaja con la predicción, la
comparación y discusión y la observación, luego de la situación
experimental. Por último los estudiantes deben explicar lo
observado.
Vamos ahora a las variantes.
3) Variantes para la Instrucción entre Pares
A continuación presentamos algunas variantes
sobre como implementar esta estrategia didáctica, en otros contextos
y/o con otros propósitos.
-Instrucción entre Pares sin Instrucción
Esta, en realidad, no es una variante sino una
puesta en valor de una de las partes de la estrategia: La Lectura
Previa. Muchas veces los docentes pedimos a los estudiantes que lean
algún material en sus casas pero son muy pocos los que lo hacen. Una
buena opción es tomar los controles de lectura, con el mismo sentido
que se hace en la IP: lograr que los estudiantes lleguen a la clase
con algunas ideas del tema que permitirán seguir trabajándolo.
Es cierto que aunque se tome control de lectura
habrán estudiantes que no lean. Y por ello es importante que los
controles de lectura generen alguna nota, que no implique la
aprobación del espacio curricular por si sola pero que contribuya a
lograr ese objetivo. Por ejemplo una opción sería: la aprobación
de todos los controles de lectura de ese tema implique aumentar en
uno o dos puntos la peor nota que tenga el estudiante.
También es bueno implementar los controles de
lectura antes de clases prácticas o de laboratorio. Otro caso que
favorece el aprendizaje es que los controles de lectura se tomen
respecto de lo trabajado en la clase anterior; esto contribuiría a
que los estudiantes no esperen a último momento para ponerse a
estudiar.
-Instrucción entre Pares sin Preguntas
Conceptuales
Esta variante se refiere a aplicar la
instrucción por pares para la resolución de todo tipo de
actividades. Por lo general, las actividades prácticas de repaso y/o
profundización de un tema suelen incluir todo tipo de preguntas:
conceptuales, memorísticas, de elaboración, etc.
Puede ser muy bueno implementar la IP para
resolver todo ese espectro de preguntas, especialmente la discusión
entre pares, pues es uno de los momentos en los cuales se produce el
aprendizaje. En esta variante también se puede omitir el testeo de
porcentaje de respuestas correctas en la primera ocasión de
responder (la respuesta individual).
-Instrucción entre Pares sin Explicación
Otra variante de la IP se puede dar en no hacer
la explicación final. Al llegar al momento de la demostración y
posterior explicación solo se hace la demostración, el docente
indica cual es la opción correcta pero nadie explica el por que. La
explicación puede ser una tarea extraclase que los estudiantes deban
realizar, con calificación. Si es muy recomendable que a la clase
siguiente, luego que los estudiantes entregaron sus trabajos, se haga
una revisión de los fundamentos de cada respuesta correcta, entre
todo el curso.
-Instrucción entre Pares con Lectura
Comprensiva
Otra posibilidad es omitir la lectura en casa y
aplicar una técnica de lectura comprensiva en el aula. Esto es
posible de aplicar si se desea trabajar un solo concepto o ley
durante la clase.
Se prepara un texto de una o dos páginas
máximo. Recordemos que la lectura comprensiva tiene tres etapas:
pre-lectura, lectura y pos-lectura. Se puede dar el texto a los
estudiantes en la clase anterior a la IP junto a una guía para que
trabajen la pre-lectura en casa. La misma comprende la explicitación
de ideas sobre el tema que tratará el texto, identificación de
títulos y subtítulos, reconocimiento de palabras y frases
destacadas, reconocimiento de imágenes, tablas, diagramas y
ecuaciones.
Con esa tarea hecha, los estudiantes pueden
llegar a la clase. En vez de tomar el control de lectura se hace la
actividad de lectura. Esta puede comprender una primera lectura con
la vista, de forma individual, buscando identificar palabras
desconocidas, la búsqueda y acuerdo de significados de esas
palabras, una segunda lectura en voz alta coordinada por el docente
(se recomienda que sea el docente quien inicie esta lectura). En esta
última parte, se deben ir destacando las ideas principales del
texto.
La poslectura es la Instrucción entre Pares.
La secuencia es la ya señalada. Lo que debemos destacar que en este
caso, considerando una clase de 80 minutos, no se podrán desarrollar
más de tres preguntas conceptuales, quizás cuatro.
4) A modo de cierre
Para cerrar esta publicación, debemos destacar
que la elección de implementar la IP en su forma original o en
alguna de sus variantes depende de muchos factores. Principalmente:
contexto del grupo de estudiantes, edad de los mismos, propósitos y
objetivos de aprendizaje, disponibilidad de recursos.
Además, no creemos que esas variantes sean las
únicas que puedan surgir para esta estrategia didáctica, tan
exitosa. Si alguien desarrolla alguna nueva versión, sería
importante que nos comunique para ampliar nuestro espectro.
5) Bibliografía
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http://mazur.harvard.edu/sentFiles/Mazur_437200.pdf
Licencia: Otras Formas de Implementar la Instrucción entre Pares por Rubén H. Cortez C. se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-CompartirIgual 4.0 Internacional.
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