Autor: Cortez Castro,
R. H.
Colaboración: Díaz,
L. J.
1. Resumen
Nos propusimos implementar una
estrategia didáctica con el objetivo de contribuir al desarrollo de
las Competencias en Lectura Comprensiva y en Resolución de
Problemas. Dicha estrategia se basó en aplicar de forma periódica
unas Guías de trabajo, en diferentes situaciones de aprendizaje. Las
guías fueron elaboradas en base a criterios establecidos por
resultados de la investigación educativa en este área. Cada
actividad fue diseñada de forma tal que fuera coherente con el
objetivo de la propuesta, el contexto de los estudiantes y los
criterios señalados por los investigadores.
Para la medición del desarrollo
de cada una de esas competencias se utilizaron instrumentos
apropiados. En el caso de la Comprensión Lectora se utilizó el test
ComLEC (Llorens Tatay, A. C. et. al., 2011). y para el caso de
Resolución de Problemas se utilizaron dos problemas equivalentes
basados en los estudios de Heller, P. & Heller, K. (n.d) y
Benegas, J., Pérez de Landazábal, M. C. & Otero, J. (2013).
Los resultados fueron dispares
entre ambas competencias trabajadas. En el caso de la Comprensión
Lectora se logró cierto nivel de desarrollo, que no alcanzó los
niveles esperados. Para la Resolución de Problemas el nivel de
desarrollo fue bastante bueno en función de los parámetros que nos
habíamos fijado. En definitiva, la propuesta didáctica cumplió con
su objetivo y fijó orientaciones para implementaciones futuras.
En esta publicación presentamos
un resumen de dicho trabajo de investigación. Al final de la misma
encontrarán el link para descarga del informe completo.
2. Introducción
Desde los gobiernos nacional y
provincial se está implementando la enseñanza por competencias como
nuevo paradigma educativo. Esta decisión se presenta como coherente
con la propuesta internacional vigente promovida por la UNESCO
(UNESCO, 2012).
San Juan no queda fuera de dicho
cambio de paradigma y las acciones que se están llevando a cabo así
lo demuestran. Mediante la implementación del Programa Nacional de
Formación Permanente-Formación Situada (PNFDS) se ha trabajado en
pos de formar a los docentes para que puedan guiar el desarrollo de
las Capacidades de Comprensión Lectora y Resolución de Problemas en
sus estudiantes. En el caso de las Escuelas Preferenciales se
desarrollaron una serie de talleres como complemento de las jornadas,
y cuya intención era formar a los docentes en actividades coherentes
con el desarrollo de las capacidades mencionadas.
En este marco, la E.P.E.T. N.º
5 se inserta con la meta de dar cumplimiento a los objetivos
planteados por el PNFDS. En el espacio de formación técnica
específica Cálculo, Diseño y Desarrollo de Equipos e Instalaciones
Electromecánicas I, a cargo de los docentes Rubén H. Cortez C. y
Leonardo Javier Díaz (quien por cuestiones administrativas se
integró al espacio luego del receso invernal), se decidió
implementar de métodos de trabajo orientados al desarrollo de la
Capacidad de Comprensión Lectora y de Resolución de Problemas.
Para concretar la decisión
tomada se trabajó metodológicamente desde el marco de una
investigación educativa, siguiendo sus reglas: desde formalizar el
objetivo de la estrategia metodológica a aplicar hasta establecer su
nivel de concreción a través de instrumentos de medición. Con este
eje conductor nos planteamos el siguiente objetivo general: Promover
el desarrollo de las capacidades de lectura comprensiva y de
resolución de problemas, en los estudiantes de sexto año, mediante
la aplicación periódica de guías de desarrollo semi-estructuradas.
Las bases teóricas, las
acciones, los recursos, los instrumentos y las conclusiones obtenidas
se detallan en el resto del informe.
3. Marco Teórico
No vamos a discutir
profundamente todos los puntos de vista y connotaciones que se
vinculan con el desarrollo de Competencias ni sobre las diferentes
orientaciones didácticas ni evaluativas. En esta sección
presentaremos las definiciones y normas teóricas que hemos
seleccionado, y las fundamentaremos.
-Conceptualización de
Competencia y de Capacidad
Adoptamos como concepto de
Competencia el siguiente: La Competencia es una construcción
que permite a un individuo enfrentarse a situaciones cotidianas y
encontrar una resolución en virtud de articular estratégicamente
sus saberes, habilidades e ignorancias.
Esta forma de conceptualizar es coherente con algunos autores
(Educ.ar, 2016; Pagliarulo, 2010). Queda claro, también, que al
decir que la competencia es una construcción la misma se lleva a
cabo en el transcurrir del tiempo, se desarrolla, no se adquiere
inmediatamente sino mediante un proceso. Y este proceso es personal,
depende de cada individuo, no solo de sus aptitudes innatas sino
también de sus conocimientos previos y de su decisión (y voluntad)
de aprender.
Por otra parte, al hablar de
situaciones cotidianas, la competencia incluye un contexto. Lo mejor
para el aprendizaje es que el contexto sea cotidiano, que el
individuo pueda enfrentar personalmente. Finalmente, cuando decimos
que la competencia implica poder articular estratégicamente saberes,
habilidades e ignorancias, estamos afirmando que el individuo debe
realizar trabajo cognitivo orientado a lograr una resolución.
Una Capacidad es una
habilidad compleja que implica poder realizar una misma operación en
diferentes situaciones. La habilidad compleja implica una serie de
recursos, cognitivos y motrices, y de aptitudes que el individuo
posee (o ha aprendido) que le permiten realizar cierta tarea. Esa
misma tarea puede realizarse en diferentes situaciones pero sigue
siendo ella misma; esta es una de sus diferencias con la Competencia.
Ahora bien, si la Capacidad se desarrolla con el fin de dar
resolución a una situación que implica cierto contexto y emitir
cierto juicio, e incluso vincularla con otras capacidades, entonces
se transforma en una Competencia.
-Competencia en Comprensión
Lectora
Esta competencia forma parte del
área de competencia en que coinciden varias organizaciones y países,
entre ellas la UNESCO (inee, 2013): Competencia en Comunicación
Lingüística. La
Comprensión Lectora tiene que ver con la capacidad de interpretar un
texto, identificando la información relevante que permita contribuir
a dar respuesta a una situación particular.
Para desarrollar dicha
competencia hemos tenido en cuenta ciertos parámetros, especialmente
la decodificación eficiente y la comprensión, que estipulan los
entendidos en el tema (UNICEFF, nd; Gonzalez, Barba & Gonzalez,
2010; Ministerio de Educación de Guatemala, 2012; Brihuega Gascón,
2014; Di Alessio-Destéfanis, 2016) y que nos han permitido elaborar
una Guía para la Comprensión Lectora (GCL) (Anexo I)
que secuencia los tres momentos de la lectura:
-Prelectura.
-Lectura.
-Poslectura.
-Competencia en Resolución de
Problemas
Un Problema supone
una situación cargada de contexto que necesita de una resolución y
que, para obtenerla, en necesario poner en juego conocimientos ya
adquiridos, habilidades ya desarrolladas, aprender nuevos
conocimientos y habilidades, y realizar la actividad cognitiva de
articular todo ello. Como vemos la definición de problema es
bastante coherente con la de competencia. Pues si, resolver un
problema implica volverse competente para hacerlo. En la literatura
de educación se distingue entre problema y ejercicio, caracterizado
este último por la falta de contexto significativo y la falta de
necesidad de aprender algo nuevo para poder resolverlo.
En virtud de la definición
anterior de problema, podemos decir que la Competencia en
Resolución de Problemas es el conjunto de capacidades que permiten
resolver un Problema. Teniendo en cuenta lo antes dicho y las
características de la evaluación PISA que destacan Franco-Mariscal,
Blanco-López y España-Ramos (2017), respecto del contexto y la
integración de competencias en las situaciones problemáticas, es
que decidimos abordar el desarrollo de la competencia en cuestión
desde dos aspectos:
1-La formulación del
Problema.
2-La estrategia de Resolución
del Problema.
4. Metodología
La metodología utilizada para
el desarrollo de las clases, en general, puede enmarcarse dentro de
lo que se conoce como Aprendizaje Basado en la Resolución de
Problemas (Becerra Rodriguez, 2014; Dirección de Investigación
e Innovación Educativa, 2011) y la Línea de Aprendizaje Activo
(Benegas, 2009). Este marco puede sintetizarse diciendo que promueve
el planteo de situaciones problemáticas reales y/o basadas en un
contexto significativo para el aprendizaje, de forma tal que el
estudiante sea un partícipe activo en la construcción de su propio
conocimiento. Al igual que otras líneas y metodologías está
sujeta a las variables de entorno y a la voluntad del sujeto que
aprende.
Desde este marco, se planteo
como desarrollo general de las unidades didácticas, la siguiente
secuencia:
1°) Planteo de la situación
problemática: un problema rico en contexto pensado desde el perfil
técnico y desde los contenidos del espacio de formación.
2°) Lectura y análisis de
la situación problemática: busca que el estudiante tome conciencia
de sus ideas previas y que admita la necesidad de aprender para poder
dar una respuesta.
3°) Primera Etapa de
Aprendizaje: mediante la implementación de diferentes estrategias,
que siempre incluyen alguna lectura (en algunos casos no se la
trabajó con la guía correspondiente, pero si hubo lectura), para
que el estudiante tenga su primer acercamiento a conceptos y leyes
propios del espacio de formación.
4°) Segunda Etapa de
Aprendizaje: resolución completa de la situación problemática,
buscando nueva información, aplicando conocimientos trabajados en la
etapa anterior, construyendo nuevos conocimientos y aplicando la guía
correspondiente (GREP).
5°) Revisión y
Profundización: actividades de revisión, consulta de dudas y
evaluación de aprendizajes.
>Instrumento para
Comprensión Lectora
Para testear el estado de la
Competencia Lectora utilizamos la Prueba de Competencia Lectora
para Educación Secundaria (CompLEC) de Llorens Tatay y otros
(2.011). La elección de esta prueba tuvo que ver con tres factores
principales:
-Reúne cinco tipos de
textos que el estudiante habitualmente va a encontrar y que, además,
se utilizan en la prueba PISA.
-Es de libre
y gratuito acceso.
-Tiene un
alfa de Cronbach de 0,795.
La prueba cuenta con dos textos
expositivos con solo texto escrito, un texto argumentativo de solo
texto escrito y un texto que vincula texto escrito con gráficos y un
texto que vincula texto escrito con un esquema. En este último prima
la información brindada por el esquema. El testeo está estructurado
en veinte preguntas que no se reparten equitativamente entre cada
texto. Estas preguntas se clasifican en tres categorías, a saber:
-Recuperación de información
(5 preguntas).
-Integración de información
(10 preguntas).
-Reflexión sobre el contenido
(5 preguntas).
>Instrumento para
Resolución de Problemas
En este caso se utilizaron dos
instrumentos que son equivalentes. Dichos instrumentos son dos
problemas, estilo PRC, que los estudiantes debían resolver y que
detallamos a continuación.
-Problema Seleccionar Modelo
-Problema Seleccionar Bomba
Si bien estos problemas son
diferentes, ambos reúnen las características de Problema Rico en
Contexto que ya habíamos definido. Además ambos se testearon con
los mismos criterios, por lo cual podemos asegurar que constituyen
instrumentos equivalentes. Los criterios de observación que
utilizamos son:
A) Utilización de una
estrategia de resolución que sea ordenada y coherente.
B) Administración de la
información disponible dentro de la estrategia de resolución, que
permita llegar a una respuesta satisfactoria.
5. Análisis de
Resultados
Luego de realizado todo el
trabajo obtuvimos datos que nos permiten evaluar el desarrollo de
cada una de las competencias trabajadas. A continuación haremos el
análisis de cada una. Previamente, aclaramos que debido al bajo
número de individuos todos los valores se han redondeado a enteros,
aunque algunos cálculos se realizaron con los valores exactos.
>Desarrollo de la
Competencia en Comprensión Lectora.
Una vez tomado el instrumento de
medición (ComLEC) los puntajes logrados por los estudiantes se
transformaron en porcentaje de respuestas correctas, con el objetivo
de hacer más sencilla la interpretación. De esta forma el puntaje
máximo de 20 puntos equivale al 100% de respuestas correctas y el
puntaje mínimo esperable (15 puntos) equivale al 75%. La siguiente
tabla (Tabla 2) muestra los porcentajes obtenidos por cada estudiante
en cada una de las instancias.
De observar esta tabla podemos
sacar unas primeras conclusiones. En primer lugar vemos que en el
pre-test hay varios estudiantes con altos porcentajes de respuestas
correctas. Por ello podemos inferir que poseen un buen nivel de
comprensión lectora. Sin embargo solo cuatro estudiantes alcanzan o
superan el 75% que habíamos decidido como parámetro de corte.
Otra observación interesante es
que hay estudiantes que han disminuido su porcentaje en el pos-test,
aunque no son disminuciones muy significativas. Además son siete los
estudiantes que alcanzan, o superan, el valor de corte.
>Desarrollo
de la Competencia en Resolución de Problemas.
Igual
que para el caso anterior, una vez tomados los problemas, se
calcularon los porcentajes de cumplimiento de los criterios
establecidos. Entonces, en la tabla 5 se presentan los porcentajes
obtenidos por cada estudiante.
Lo
primero que se observa en esta tabla es que casi todos los
estudiantes mostraron cambios importantes en sus porcentajes de una
instancia a otra. Solo hay un estudiante que no muestra cambio y cuyo
valor es “0”. Este estudiante no resolvió nada en ninguna de las
oportunidades, posiblemente tiene problemas de otra índole que
ameritan solucionarse para poder dedicar su energía al estudio (esto
se sustenta también en las conductas observadas en clase).
Ningún
estudiante ha disminuido su porcentaje en el pos-test y observamos
que diez estudiantes logran valores que están por encima del mínimo
aceptable que habíamos establecido (10 puntos que equivalen al
66,66%). Podemos anticipar que la estrategia didáctica ha tenido
impacto en el desarrollo de la competencia de resolución de
problemas.
6. Conclusiones
En este trabajo metodológico
nos propusimos contribuir al desarrollo de las competencias de
comprensión lectora y de resolución de problemas, mediante el
ejercicio de las capacidades correspondientes. Para ello tomamos
parámetros valuados por la investigación educativa en estas áreas
y trabajamos con guías específicas instrumentadas de en distintos
momentos del desarrollo del ciclo lectivo.
Luego del análisis de los datos
brindados por los instrumentos de medición utilizados (ComLEC y
Problemas) y haciendo una valoración general en virtud de todo el
trabajo desarrollado, hemos obtenido algunas conclusiones
importantes.
Respecto al desarrollo de la
Comprensión Lectora podemos decir que el grupo en general tenía ya
un nivel de desarrollo aceptable, en virtud del instrumento
utilizado. Luego de la implementación de la estrategia de aplicación
de la GCL se logró desarrollar algo más esa competencia,
especialmente en los estudiantes que habían obtenido menores
porcentajes en el pre-test.
Aunque la estrategia didáctica
no haya tenido el impacto deseado, en virtud de los estadísticos
obtenidos, estamos seguros que aportó al desarrollo de la
Competencia en Comprensión Lectora.
Respecto al desarrollo de la
Competencia en Resolución de Problemas podemos decir que el impacto
de la estrategia didáctica fue muy bueno. Los estudiantes pasaron de
no tener una estrategia de abordaje de problemas a tenerla. La
aplicación de la GREP a distintos problemas y ejercicios
nutrió a los estudiantes de una estructura base para enfrentar la
resolución de cualquier problema.
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Desarrollo de las Competencias en Comprensión Lectora y Resolución de Problemas: Una Experiencia Didáctica en 6° año de C.O.E.S. por Rubén H. Cortez Castro y Leonardo J. Díaz se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
