Compendio de Estrategias y Recursos para la Enseñanza de la Física y Más

 Title: Strategies and Resources for Teaching Physics and More 

 

I) Introducción 

En esta publicación se presentan resúmenes de una serie de estrategias didácticas y enlaces a distintos recursos, de este Blog y de un canal de Youtube, que pueden contribuir a la enseñanza de la Física y de otros espacios de Formación. La intención es proveer recursos a las/os docentes para que puedan elegir lo que pueda serles de utilidad  y/o utilizar como modelos para diseñar los propios. En primer lugar se presentan estrategias didácticas y luego enlaces a recursos.  

     

II) Listado de Estrategias Didácticas

I) Instrucción entre Pares (IP)

-Aplicación: se puede aplicar para el estudio de aspectos teóricos de un espacio de formación.

-Secuencia:

1°) Se entrega material de lectura sobre los aspectos teóricos que se quieren trabajar; se entrega en la clase previa a la clase de Instrucción entre Pares.

2°) Al inicio de la clase de IP se toma un control de lectura del material entregado previamente.

3°) Se efectúa una pregunta de tipo conceptual enfocada en un aspecto teórico puntual (un concepto, una ley, un principio, una definición, un paradigma, etc.). Se da 1 minuto para que cada estudiante elija una respuesta para esa pregunta (se recomiendan preguntas de opción o de respuesta breve en su defecto). No puede consultar con nadie su respuesta, debe ser individual.

4°) Se permite a las/os estudiantes que compartan sus respuestas en grupos de dos o tres, debatan y argumenten la veracidad de cada una. También se da la opción de cambiar de respuesta a quiénes deseen hacerlo. Esto no debe extenderse más allá de los 2 minutos.

5°) El docente indica cuál es la respuesta correcta (o la evidencia de alguna forma). Da unos segundos para que todas/os analicen la respuesta correcta y luego pregunta a algunos estudiantes “por qué es correcta esa respuesta”. Este corto debate debe dejar bien clara la veracidad de la respuesta para todo el estudiantado. Este debate puede extenderse hasta 3 minutos como máximo.

6°) Se reinicia el ciclo con una nueva pregunta.

II) Trabajo en Grupos Cooperativos (TGC)

-Aplicación: clases de resolución de cuestionarios, guías y/o trabajos prácticos.

-Secuencia:

1°) Las/os estudiantes forman grupos de 3 ó 4 integrantes. El/la docente asigna un rol a cada una/o. Los roles son: Director/a (quién organiza el trabajo a realizar, propone las respuestas o resoluciones, lo entrega al/la docente y recibe las devoluciones), Secretaria/o (quién escribe las resoluciones propuestas, tanto en borrador como en limpio para entregar), Escéptico (quién pregunta siempre “por qué”, pone en duda lo realizado con el objetivo de mejorarlo) y el Evaluador (quién analiza cada respuesta o resolución con el objetivo de evaluar si está bien y da aliento cuando el grupo se estanca; si el grupo es de 3 estudiantes este rol lo cumple el/la Secretario/a).

2°) El/la docente informa la tarea a realizar a todos los grupos y el tiempo disponible (puede ser de unos minutos hasta varias clases, pero se recomiendo que no se extienda mucho en el tiempo). Mientras los grupos trabajan, el/la docente circula por el aula tomando nota de que cada integrante de cada grupo esté cumpliendo con su función (esto puede ser un criterio de evaluación en el caso que la tarea asignada sea evaluada). Además puede dar orientaciones en casos en que un grupo no logre avanzar con la tarea asignada.

3°) Una vez terminada la tarea asignada, las/os directoras/es entregarán la misma al/la docente. Este la devolverá una vez corregida e informará a cada director/a las cosas bien hechas y las observaciones que deben corregirse.

4°) Dependiendo del tipo de tarea asignada, se puede hacer una charla debate para lograr una puesta en común sobre la misma. Una vez terminada una tarea, se puede reiniciar con otra. Se aconseja que cuando se cambia de tarea, se roten los roles; de esa forma todas/os las/os integrantes del grupo pasarán por todos los roles.

 

III) Trabajo en Grupos Colaborativos

-Aplicación: clases de resolución de cuestionarios, guías y/o trabajos prácticos.

-Secuencia:

1°) Las/os estudiantes forman los grupos de trabajo de no más de cuatro integrantes.

2°) El/la docente informa la tarea a realizar, con todas sus características. Si se trata de una tarea evaluada, se deben informar las características de la presentación que debe hacer cada grupo (entregar informe, elaborar y entregar un producto, hacer una exposición, etc.) y los criterios de evaluación (mejor si se informan las pautas de corrección).

3°) Cada grupo se organiza para realizar la tarea como crea que le será mejor (no hay roles asignados, a diferencia de la estrategia anterior). Esa organización debe contemplar funciones y tareas de cada integrante, plazos para la realización y momentos de puesta en común.

4°) Cada grupo comienza a desarrollar la tarea encomendada. Aunque cada integrante haga “cosas” diferentes para completar la tarea, debe haber si o si un momento de puesta en común, donde intercambiarán las producciones, se explicarán lo realizado y los conocimientos logrados. Además se evaluarán entre todos, para mejorar la producción. Todas/os las/os integrantes deben conocer lo realizado por sus compañeras/os.

5°) Los grupos entregan al/la docente sus producciones. El/la docente corrige e informa a todo el grupo los aspectos positivos logrados y las observaciones que merecen corrección (a diferencia de la estrategia anterior en la cuál el/la docente solo le informaba al/la director/a). Una vez terminada una tarea, se puede volver a aplicar para el desarrollo de otra tarea. También se puede aplicar para el desarrollo de una unidad, donde cada grupo ejecutará diversas tareas con diversas producciones (algunas evaluadas y otras no).

IV) Construcción de Islotes de Racionalidad

-Aplicación: desarrollo de un tema o unidad (varias clases).

-Secuencia:

1°) El/la docente propone una noción (por ejemplo: Fuerza) o un producto (por ejemplo: Televisor) para ser estudiado. Luego pide a las/os estudiantes que formen grupos (se sugiere que no sean de más de cuatro estudiantes) y les pide que elaboren preguntas que se les ocurran sobre esa noción o producto, se aconseja poner un rango límite (por ejemplo: entre 3 y 6 preguntas). Se indica el tiempo límite de acuerdo a la cantidad de preguntas solicitadas (calcular alrededor de 2 minutos por pregunta).

2°) Luego se realiza un análisis y puesta en común de las preguntas elaboradas por cada grupo (las similares se aúnan). Posteriormente se clasifican según la pertinencia a cada espacio curricular, de esta forma se tienen las preguntas que pueden ser contestadas dentro de cada espacio curricular. Por esto esta estrategia es muy acorde para el trabajo interdisciplinario. En el caso de hacerse de forma individual (en un solo espacio curricular), las preguntas que no son pertinentes para ese espacio deberán ser respondidas por investigación extra-clase.

3°) En conjunto, docente y estudiantes, acuerdan los plazos para realizar la investigación que permitirá acceder a los conocimientos que permitirán dar respuestas a las preguntas elaboradas. También se acuerda o establece el docente, la forma en la cuál se hará esa investigación (lectura de diferentes fuentes de información, aplicación de otras estrategias didácticas, investigación por método científico, investigación mediante guía de preguntas, etc.).

4°) El docente informará el tipo de producción que deberán elaborar los grupos para presentar la información construida después de la investigación. Esa producción puede ser un documento de texto, un esquema, un folleto, etc. Una de las condiciones que debe contener esa producción es que explique claramente la noción o el producto que era objeto de estudio.

5°) Es aconsejable hacer un intercambio de producciones entre los grupos, para que todos accedan a la información del resto. También se puede aplicar acá una estrategia de co-evaluación o se puede hacer una puesta en común entre toda la clase, con registro de conclusiones.

V) Interrogatorio Pareado

-Aplicación: clases de estudio de teoría, aunque se puede adaptar para clases de ejercicios.

-Secuencia:

1°) El docente provee un documento de información (con la información teórica que debe ser aprendida) para que las/os estudiantes lean en casa, dos o tres veces por lo menos (no se sugieren textos largos, no más de 6 páginas, y deberían incluir imágenes, diagramas, esquemas, ecuaciones, etc.).

2°) En el inicio de la clase, el docente puede realizar un control de lectura, como se hace en la Instrucción entre Pares (se aconseja tomar control de lectura siempre que se de material de lectura extra-clase). Posteriormente al control de lectura, el docente elige un estudiante al azar y le hace una pregunta sobre el contenido temático del texto. Luego que ese estudiante le responde, elige (también al azar) otra/o estudiante para que opine si la respuesta está bien o no. Si lo considera (y si el/la segundo/a estudiante no dio certeza científica sobre la respuesta) puede pedirle a un tercer estudiante que opine sobre la misma respuesta del primero. En el caso de aplicar para cuestiones prácticas, por ejemplo el docente le pide al primer estudiante elegido que resuelva el ejercicio en el pizarrón; el resto de la secuencia es la misma. Una vez establecida la veracidad de la respuesta (corregida si hubiera sido incorrecta), el/la docente toma nota de los dos (o tres) estudiantes que participaron y le pide al/la primero/a que se él/ella quién realice una pregunta a otra/o estudiante (que no sea ninguno de los anteriores).

3°) Una vez que el nuevo elegido responde la pregunta de su compañero, este le pide a otro/a que opine sobre la veracidad. Es decir que este estudiante está haciendo los mismo que él/la docente. Este ciclo se va repitiendo con el objetivo que todo el curso pase por alguno de los roles (responder, opinar y preguntar). También es conveniente que en algún momento (o al final), un estudiante le haga una pregunta al/la docente o le pida opinar sobre la respuesta de algún compañero/a (esto establece un vínculo entre docente y estudiantes y mejora el ánimo respecto de la aplicación de esta estrategia).

4°) Cuando se han realizado preguntas vinculadas a todos los contenidos temáticos del texto, se termina la aplicación de la estrategia. Es aconsejable (muy aconsejable) que luego de esto, como trabajo para la casa, se entregue una guía de preguntas sobre el mismo texto cuyo objetivo sea aunar conocimientos y obtener conclusiones. El/la docente, además, puede calificar la participación en la clase o la resolución de la guía extra-clase o ambas (o colocar una calificación que resuma ambas partes).

Consejo: establecer previamente el/los tipo/s de preguntas que pueden hacerse de acuerdo al contenido del texto (o si fueran ejercicios o construcción de gráficos, etc.). Indicar si serán preguntas de: recuperación de datos, análisis de información, clasificación, ordenamiento, comparación, descripción, explicación, etc.

VI) Tutoriales

-Aplicación: clases de laboratorio y de desarrollo de teoría.

-Secuencia:

1°) Se entrega material de lectura al curso y se informa la necesidad de leer el mismo para poder realizar el laboratorio de la clase siguiente.

2°) El docente entrega la guía tutorial. Esta consta de indicaciones sobre como armar un diseño experimental, como ponerlo a funcionar y qué variable/s medir (y cómo medirlas de ser necesario) y una pregunta sobre el comportamiento observado; luego continua con otro diseño experimental (o el mismo), como armarlo y ponerlo a funcionar y variable/s a medir, más una nueva pregunta. Y así continúa hasta terminar con la temática que se deseaba abordar. Cabe destacar que las preguntas deben ser puntuales, enfocadas en un solo aspecto. Para Física existen los libros Tutorials in Physics que se pueden comprar por internet, los cuáles ya tiene Tutoriales armados para diversos temas.

3°) Una vez realizada la clase del Tutorial, se entrega el trabajo para la casa (HomeWork) que las/os estudiantes deben llevar realizado para la clase siguiente (en la cuál se revisa o se puede hacer una actividad basada en las respuestas de ese trabajo extra-clase). Las preguntas de esa guía deben estar orientadas a fortalecer y profundizar las ideas construidas durante la clase de Tutorial.

VII) Clases Interactivas Demostrativas

-Aplicación: clases de desarrollo teórico y experimentales.

-Secuencia:

1°) Se presenta un escenario experimental, a las/os estudiantes, que implica un proceso que no se ha ejecutado. Se explica lo que están observando y la acción que iniciará el proceso experimental.

2°) Se pide a las/os estudiantes que realicen una predicción individual (sin consultar a nadie) sobre como será el proceso o a qué resultado conducirá. Debe quedar registrada la predicción.

3°) Pide a las/os estudiantes que compartan y discutan (argumenten) sus predicciones en grupos de no más de cuatro integrantes. En el caso que hayan predicciones diferentes, deben registrar cada uno todas las predicciones en su hoja.

4°) Exposición de todos los grupos de sus predicciones, discusión entre todo el curso.

5°) El/la docente activa el experimento para ejecute el proceso que debe y llegue al resultado que debe. En este paso, todas/os las/os estudiantes deben estar bien atentas/os.

6°) El/la docente pide, por turnos, a varias/os estudiantes que expliquen lo que han observado y si su predicción coincide o no con lo observado. Puede pedirse que primero discutan en los grupos pequeños (unos minutos) y luego hacer la discusión de todo el curso.

7°) Pide a las/os estudiantes que escriban las conclusiones obtenidas en forma individual. Luego de esto, el proceso se puede repetir con otro planteo experimental. También se puede sustituir el planteo experimental por la presentación de una simulación o de un video.

VIII) Laboratorios Ricos en Contexto

-Aplicación: clases de desarrollo de habilidades experimentales, construcción de teoría y otras.

-Secuencia:

1°) Se presenta una situación problemática a las/os estudiantes. La situación problemática debe plantear un contexto significativo para las/os estudiantes (no sirven planteos de experiencias típicas de laboratorio que se usan para demostrar que lo visto en la teoría es verdad). Además, debe requerir la necesidad de realizar un experimento para poder responder a la pregunta de la situación problemática.

2°) Las/os estudiantes deben analizar la situación planteada y determinar qué deben probar para poder responder a la pregunta del problema.

3°) Las/os estudiantes deben hacer el diseño experimental necesario para poder probar lo que necesitan probar. En ese diseño deben incluir el objetivo, el marco teórico (puede ser muy desarrollado o solo un breve resumen con lo más importante de conocimiento necesario para poder ejecutar el experimento y comprender sus resultados), materiales necesarios, elementos de protección personal y normas que deberán seguirse, procedimientos a ejecutar y método de análisis que se utilizará para interpretar los resultados y poder construir una respuesta (esto puede ser muy simple, como colo observar, o muy complejo, como hacer análisis estadístico de datos).

4°) Las/os estudiantes deben ejecutar el experimento, recolectar datos y observaciones, realizar los análisis pertinentes y escribir una respuesta para el problema planteado.

IX) Otras

Existen otras estrategias muy difundidas de las cuáles se puede conseguir información muy fácilmente, como: Construcción de Resúmenes, Elaboración de Mapas Conceptuales (o Mapas Mentales o similares), Debates Argumentativos, Juego de Roles, Construcción y Ejecución de Entrevistas.

 

III) Enlaces a Recursos

-Leyes de Newton: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2013/05/leyes-de-newton-primera-introduccion.html

-Introducción a Movimiento Lineal: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2013/05/conceptos-de-movimiento-glosario-basico.html

-Vector Velocidad: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2013/08/el-caracter-vectorial-de-la-velocidad.html

-Masa y Peso: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2013/10/sobre-las-medidas-de-peso-y-masa-en-la.html

-Evaluación: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2014/04/introduccion-al-diseno-del-proceso-de.html

-Peso: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2014/10/el-peso-sobre-un-error-conceptual.html

-Problemas y ABP: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2015/04/problemas-ricos-en-contexto-y-su.html

-Introducción a Magnetismo: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2015/08/introduccion-al-magnetismo.html

-Ortografía: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2015/11/test-de-medicion-de-errores.html

-Atlanta: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2016/03/dialogo-en-el-laboratorio-atalanta.html

-Atalanta 2° Parte: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2016/03/dialogo-en-el-laboratorio-atalanta-2.html

-Campo Magnético: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2016/07/es-conservativo-el-campo-magnetico.html

-Energía: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2016/10/la-energia-sus-formas-y-fuentes.html

-Sistema Solar: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2017/01/sistema-solar-escala.html

-Leyes de Newton II: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2018/04/leyes-de-newton-segunda-introduccion.html

-Modelo MRU: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2018/04/experiencia-aulica-construccion-de-un.html

-Instrucción entre Pares: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2018/07/otras-formas-de-implementar-la.html

-Resolución de Problemas: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2018/09/guia-rapida-sobre-resolucion-de.html

-Curso Leyes de Newton: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2020/04/curso-de-introduccion-leyes-de-newton.html

-Comprensión Lectora y Problemas: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2020/06/desarrollo-de-las-competencias-en.html

-Guías para Física: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2021/03/guias-didacticas-sobre-temas-de-fisica.html

-Filosofía y Cienica-Cuento: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2023/04/cuento-corto-la-creacion.html

-Libro Física Que Sopla Fuerte: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2024/05/publicacion-de-libro-fisica-que-sopla.html

-Física y Biología: Audición: https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2026/02/informe-de-proyecto-aulico-evaluando-el.html

-Resolución de Problemas II: https://www.youtube.com/watch?v=GpyQfwkHw4Q&t=20s

-Campo Eléctrico: https://www.youtube.com/watch?v=B4i90j3XnJc&t=2s

-Ley de Ohm: https://youtu.be/ddbopE6kd_E

-Circuitos Eléctricos: https://www.youtube.com/watch?v=-6OwCpJRwHs&t=282s

-Conversión de Unidades: https://www.youtube.com/watch?v=wSpTxsL83fI&t=3s

-Problema de Electrostática: https://www.youtube.com/watch?v=4HrbxMe6hh8

-Problema de MRUV: https://www.youtube.com/watch?v=1t5Jgr1ad_c&t=4s

-Suma de Fuerzas: https://www.youtube.com/watch?v=vpDNn2jyaZs&t=799s

-Promedio: https://www.youtube.com/watch?v=5kzY59fu2NI&t=12s

-Suma de Fuerzas II: https://www.youtube.com/watch?v=OghkbA-p2lg&t=54s

Licencia: Compendio de Estrategias y Recursos para la Enseñanza de la Física y Más © 2026 de Rubén H. Cortez C. está licenciado bajo CC BY-SA 4.0

 

 

 

Informe de Proyecto Áulico: Evaluando el Rango Auditivo en Estudiantes de Tercer Año

 Title: Classroom Project Report: Evaluating the Auditory Range in Third Year Students

Autor: Rubén H: Cortez C. 

Editor: Rubén H. Cortez C. 

 

I) Descripción General de la Propuesta

Esta propuesta surge a partir de una experiencia previa del profesor de Física y de conversaciones mantenidas entre este y las profesoras de Biología de los cursos de implementación. De esas conversaciones se detectaron dos necesidades para con las/os estudiantes: lograr incrementar el entusiasmo en los espacios curriculares Física y Biología, por un lado, y controlar el estado de salud auditiva de los mismos, por otro.

Elaborar una propuesta de trabajo conjunta con el propósito de suplir esas necesidades, apareció como una opción factible debido a la relación entre contenidos a trabajar en ambos espacios curriculares: Ondas y Sistema Nervioso (Sentidos). El proyecto de trabajo se aplicó en los cursos 3° 2^da y 3° 7^ma del Instituto Preuniversitario Escuela Industrial Domingo F. Sarmiento de la UNSJ, aprobado por Res. 717/25-EIDFS y fue desarrollado por las Profesoras Vanesa Ortiz (Biología en 3° 2°) y Valeria Leiva (Biología en 3° 7°) y el Profesor Rubén Cortez (Física en 3° 2° y 3° 7°).

La propuesta consistió en plantearle a las/os estudiantes la necesidad de realizar un control de la capacidad auditiva como una acción de cuidado de la salud y, a partir de ahí, proponer actividades que les permitieran: construir los conocimientos necesarios para comprender la audición, medir la capacidad auditiva de cada una/o y juzgar el resultado obtenido. Desde el espacio Biología, las actividades se orientaron a generar la comprensión sobre la audición como parte de las funciones sensoriales del sistema nervioso y la identificación de posibles problemas de salud auditiva. Desde el espacio Física, las actividades se orientaron generar conocimientos sobre el sonido como onda y la medición de la capacidad auditiva.

I.1) Docentes Resposables

-Profesora Vanesa Ortiz. Departamento de Ciencias Naturales-EIDFS-UNSJ. vanesaortiz866@gmail.com

-Profesora Valeria Leiva. Departamento de Ciencias Naturales-EIDFS-UNSJ. valeriainesleiva@gmail.com

-Profesor Rubén Cortez. Departamento de Ciencias Naturales-EIDFS-UNSJ. rubenhcc2@gmail.com

  

II) Fundamentación y Objetivos

La Ciencia se enfoca en construir modelos de la naturaleza que describen el comportamiento general. Sin embargo, resulta que empíricamente no todos los fenómenos particulares encuadran al cien por ciento en los modelos. A veces procesos y/o los elementos que participan de un fenómeno no muestran valores que se ajusten totalmente a los valores predichos por los modelos. Si bien esto puede deberse, en parte, a errores de medición, está probado que también se debe a discrepancias del modelo con la realidad. Desde el punto de vista científico-pedagógico resulta importante que las/os estudiantes tomen conciencia sobre esas discrepancias.

Un caso que se encuadra dentro de lo descrito en el párrafo anterior es el del rango auditivo humano. Si bien la Ciencia, y la Física en particular, ha establecido el rango auditivo humano desde los 20 a los 20.000 Hz, es sabido que no todas las personas escuchan en todo ese rango.

Por otra parte, el cuidado de la Salud es importante para todas las personas, especialmente para los adolescentes, que a veces la descuidan debido a sus propias características. En este sentido, la salud auditiva no escapa a esa regla. Si bien, al ingreso al Nivel Secundario, las/os estudiantes se someten a estudios médicos que contemplan la realización de una audiometría, generalmente no vuelven a repetir ese estudio salvo que padezcan una dificultad muy evidente. Contrariamente, la prevención sanitaria suele ser mejor política que esperar a que se declare una enfermedad.

Por todo lo descrito resultó oportuno realizar un estudio de la capacidad auditiva de las/os estudiantes que, por una parte, les permita reconocer las discrepancias entre los modelos y la realidad y, por otra parte, les permita detectar posibles debilidades auditivas. Para orientar el estudio y establecer contenidos y actividades a desarrollar por cada espacio curricular, se planteó el siguiente objetivo general: realizar e interpretar un registro de su capacidad auditiva, en función de su edad y del uso de auriculares.

Ese objetivo se desglosa en objetivos específicos para cada espacio curricular.

Física:

-reconocer el sonido como una onda mecánica y longitudinal.

-identificar las características ondulatorias y sus valores típicos para el sonido en el aire.

-medir el rango auditivo en intervalos y ordenar los datos en tablas para analizarlo en función de la edad y del uso de auriculares.

Biología:

-identificar las partes del aparato auditivo: oídos: externo, medio e interno.

-reconocer las funciones de cada parte del oído.

-analizar el rango auditivo humano y su relación con el tímpano como receptor del sonido.

III) Descripción de las Actividades

Las actividades se dividieron entre ambos espacios curriculares involucrados. Para Física, las actividades en ambos cursos consistieron en: Proposición y organización del Trabajo, Práctica de Laboratorio de Ondas, Trabajo de Lectura Comprensiva del Cuadernillo, Definición y Ejecución de la medición de rangos auditivos, Procesamiento de la información, Resolución de Ejercicios y Problemas.

Para Biología, las actividades en ambos cursos consistieron en: Lectura e interpretación de textos, Identificación y descripción de las estructuras (y/o función) de los órganos de los sentidos (especialmente el oído para este proyecto) en relación al funcionamiento del sistema nervioso, Análisis de casos, Elaboración de fichas, folletos, trípticos, relacionados a problemas de salud.

Cabe aclarar, respecto de la medición de la capacidad auditiva, que se hizo foco en recabar información sobre límites generales entre los cuáles escucha cada estudiante, relación de esos límites con la edad, análisis de la relación entre esos límites y el uso de auriculares, y registro de enfermedades auditivas (pasadas o presentes).

También resulta importante destacar la actividad final solicitada a las/os estudiantes, que se transcribe a continuación.

Actividad Final:

Construir un informe grupal que contenga las siguientes partes:

-Identificación: escuela, espacio curricular (colocar Física y Biología), docentes (colocar el nombre del prof. de Física y de la prof. de Biología) y curso.

-Título: elegir un título original (y creativo en lo posible) para todo el trabajo realizado, debe estar acordado entre los miembros del grupo. Por ejemplo: ¿Cuánto Escuchamos?

-Estructura del Oído: nombre las partes del oído indicando el camino que hace el sonido desde el pabellón auditivo hasta el nervio auditivo.

-Espectro Sonoro: copiar, de forma ordenada y prolija, la resolución de la Actividad 14 del Documento “Actividades Pos-Laboratorio”.

-Registro de Capacidad Auditiva: registro de los datos medidos para cada integrante (límites que percibe, cantidad de intervalos percibidos, edad y frecuencia de uso de auriculares).

-Reflexiones Finales: debe redactarse un párrafo (no más de 6 renglones) que exprese respuestas a las siguientes preguntas: ¿se pudo realizar la medición de la capacidad auditiva de los integrantes del grupo como se había planificado? ¿se midió dicha capacidad para todo el espectro sonoro? ¿qué importancia puede tener hacer una medición de la capacidad auditiva frecuentemente?

-Pautas de Corrección: (estas pautas deben tenerse en cuenta para la elaboración del informe y deben incluirse al final del mismo).

-Todas/os tienen copia del informe en sus cuadernillos o cuadernos: 2

-El informe incluye todas las partes indicadas y cada una está bien identificada: 3

-El título elegido está directamente vinculado al trabajo realizado y demuestra originalidad: 2

-La sección “Estructura del Oído” es completa y correcta de acuerdo a la Biología: 3

-La sección “Espectro Sonoro” incluye la actividad pedida de forma completa y correcta, mostrando orden en los cálculos, sin errores de simbología y unidades: 3

-La sección “Registro de la Capacidad Auditiva” incluye la información de cada integrante siguiendo la estructura acordada: 3

-La sección “Reflexiones Finales” responde a las preguntas planteadas, demostrando análisis de todo el trabajo, conocimiento físico y biológico y respetando el límite de renglones: 3

-Caligrafía, ortografía, expresión escrita y prolijidad: 3

-Entrega en término (fecha:………………..): 1 (con una clase de retraso se descontará este punto, con más de una clase de retraso no se recibirá y se deberá recuperar en el PRE de forma individual).

Puntj. Máx.: 23 Puntj. Aprob.: 16 Puntj. Obt.:………..

 

IV) Resultados Obtenidos

Los resultados obtenidos pueden agruparse en dos categorías: los resultados en cuanto al registro de la capacidad auditiva de las/os estudiantes y los resultados del proyecto en cuanto al cumplimiento de sus objetivos. Veamos cada una de ellas.

IV.1) Resultados sobre Capacidad Auditiva

Las/os estudiantes realizaron las mediciones de sus capacidades auditivas en grupos de no más de cuatro integrantes, utilizando el software Audacity (Audacity 3.7.5, GNU Copyright © 2007 Free Software Foundation).

Para realizar las mediciones (y como parte de las actividades de preparación) dividieron el rango auditivo humano en cinco intervalos, obteniendo así 6 límites audibles, que corresponden a las frecuencias que generaron con el programa citado. La siguiente tabla muestra esa información. 

 

     Tabla 1

     Límites e intervalos audibles del ser humano

L1	L2	L3	L4	L5	L6
20 Hz	4.016 Hz	8.012 Hz	12.008 Hz	16.004 Hz	20.000 Hz

Para registrar la información, construyeron sendas fichas en cada curso, que en términos generales solicitaban la siguiente información: Datos Identificatorios del Estudiante, Edad, Frecuencia de Uso de Auriculares (las categorías para esto también se acordaron en cada curso y fueron muy similares), Registro de Límites Escuchados, Antecedentes de Salud Auditiva. En cuanto al registro de la capacidad auditiva, se definió la variable CIP (Cantidad de Intervalos Percibidos) con el objetivo de ampliar la información obtenida y la posibilidad de análisis de la misma. En este sentido, también se calculó el promedio de esa variable para la comparación con la edad y el uso de auriculares, especialmente.

El registro de datos de cada estudiante se puede consultar en el siguiente link: RegistroAuditivoCursos

Respecto del análisis en relación con la edad, los resultados de la CIP promedio por edad se muestran en la figura 1. En ambos grupos se observa que todos los estudiantes escuchan al menos cuatro de los cinco intervalos definidos, es decir, por lo menos cinco de los seis límites establecidos. Esto, por una parte, muestra que no es cierto que todas las personas escuchan en todo el rango audible. Teniendo esto en cuenta y el registro completo, se puede observar que, en general, las/os estudiantes perciben en menor cantidad el límite de los 20 Hz.

   Por otra parte, la cantidad de intervalos, y límites, percibidos en promedio coinciden con lo esperable para adolescentes de entre 14 y 15 años de edad. Esta información puede verificarse en el siguiente link: https://www.comaudi.com/si-no-oyes-esto-es-que-te-estas-haciendo-mayor/ (se supone que todos los adolescentes pueden escuchar el límite inferior: 20 Hz.).

En cuanto a la relación con el uso de auriculares, la figura 2 muestra los CIP promedio de estudiantes en cada categoría. 

   

Puede notarse que no existe una relación de proporcionalidad definida entre el uso de auriculares y la cantidad de intervalos (y límites) percibidos. Esto fue algo inesperado para las/os estudiantes, ya que esperaban observar una relación inversa: a mayor tiempo de uso de los auriculares, menor capacidad auditiva. Sin embargo, durante la discusión, quedó claro que sería necesario haber hecho mediciones más acotadas (mayor cantidad de límites) para tener conclusiones más definitivas; tanto para estudiar esta relación como la anterior. 

 

IV.2) Resultados del Proyecto

El proyecto pudo ejecutarse de la forma planificada. Solo hubieron algunas actividades que no pudieron ejecutarse en el lapso planificado, por cuestiones ajenas a docentes y estudiantes. Sin embargo, se lograron todos los objetivos específicos planteados y, consecuentemente, podemos afirmar que el objetivo general se cumplió satisfactoriamente.

Las y los estudiantes participaron de todas las actividades y mostraron compromiso y satisfacción con el trabajo propuesto, como lo manifestaron especialmente durante el trabajo de medición de las capacidades auditivas de cada una/o.

Los medios elaborados en el espacio de Biología cumplieron con las pautas solicitadas y las/os estudiantes demostraron cumplir satisfactoriamente con los siguientes criterios de evaluación que se les habían planteado:

-Identifica las estructuras que componen el oído, reconociendo su importancia en la percepción del sonido.

-Busca, revisa e interpreta bibliografía referida a problemas de salud auditiva.

-Divulga apropiadamente la información acerca de los diferentes problemas de salud auditiva, entre los compañeros.

Por su parte, el trabajo realizado en el espacio de Física cumplió con las pautas solicitadas y los informes finales así lo demuestran. Puede asegurarse que las/os estudiantes cumplieron los criterios de evaluación planteados:

-Identifica los elementos y las características de las ondas en general y del sonido en particular.

-Reconoce el espectro sonoro humano y puede operar con el mismo según se le solicite.

-Mide los rangos auditivos predeterminados y compara la capacidad auditiva con los datos aceptados científicamente.

El éxito de este proyecto nos incentiva a plantear nuevas propuestas pedagógicas interdisciplinarias en el futuro.

 

 

Licencia: Informe de Proyecto Áulico: Evaluando el Rango Auditivo en Estudiantes de Año Tercero © 2026 por Rubén H. Cortez C. está licenciado bajo CC BY-SA 4.0  

 

 

 

 

Utopía: Un Sistema Educativo basado en Trayectorias Personalizadas

 Title: "Utopia: An Educational System Based on Personalized Paths"

 

I) Introducción

Hacen unos meses comencé a redactar un artículo referido a un posible Sistema Educativo diferente al que tenemos, pero lo abandoné en función de otras necesidades. Hoy (por decir presente) decidí terminarlo motivado por los posibles cambios educativos que se implmentarían en el gobierno de Javier Milei. Ya desde hace tiempo, tanto desde ámbitos gubernamentales como desde especialistas independientes, se viene exponiendo la necesidad de un sistema educativo diferente, con otro enfoque, desde otro paradigma. Ya Flavia Teriji (2010) expone conceptualizaciones planteadas por otros autores en el sentido de tener un sistema educativo enfocado en el estudiante y no en el contenido.

Considero entonces que el momento es oportuno para terminar ese artículo, aunque por la premura del tema lo voy a escribir en forma de editorial. Lo de “Utopía” lo utilizo porque de algún modo resulta difícil de aplicar un Sistema Educativo como el que propongo, debido a mucho factores que condicionan su implementación, como: políticas socio-económicas, políticas laborales que influyen en el sistema educativo, imagen social de la educación y políticas asociadas, condiciones de las instituciones educativas, formación de los docentes (que debería orientarse como propongo en Planificación, Aula y FORMACIÓN (Cortez C., 2017), formación de los directivos (casi inexistente en los campos de gestión educativa y liderazgo positivo), políticas laborales para docentes, contextos familiares, disponibilidad de recursos, entre otros. Más adelante, seguramente, volveré a referirme a alguno de esos factores y quizás me explaye un poco.

Sin más preámbulo, comencemos.

II) Un Sistema Educativo basado en Trayectorias Personalizadas

¿Por qué pensar un Sistema Educativo basado en Trayectorias Personalizadas (SEbTP)? Básicamente, porque es un buen punto de partido tener en cuenta y respetar el desarrollo propio de cada persona. Dicho de otra forma: se trata de respetar los tiempos de maduración de los aprendizajes de cada estudiante. Y, como notarán, esta idea está en acuerdo con las teorías pedagógicas vigentes. Por otra parte, como pretendo demostrar más adelante, creo que puede ayudar a resolver algunos problemas de la educación argentina de hoy. Sin más preámbulos comencemos.

II.1) La Educación Inicial: los Jardines de Infantes

¿Con qué edad debe ingresar una persona al Sistema? Yo pienso que debería comenzar a los 6 ó 7 años de edad formalmente en instituciones educativas. Antes de ello me parece que desde los 3 años podrían haber jardines familiares en los cuales las familias asistan entre un hora y media y dos horas y media. En estos jardines los padres serían asistidos por maestras especializadas para que gestionen los primeros aprendizajes de sus hijos y la formación de los valores fundamentales (como respeto, sinceridad, humildad, cortesía en el trato, entre otras). Una consecuencia muy importante es que se afianzarían los vínculos familiares y, además, los niños comenzarían a formar la noción de escolarización. En el jardín de 5 años los padres podrían asistir menos veces que en los años anteriores (quizás solo 3 ó 2 veces por semana) y se podría extender el tiempo de clase a tres horas, además de profundizar un poco más en nociones básicas para iniciar el resto de la escolarización (como identificar el nombre propio, identificar letras y números, nociones de espacio y organización, entre otros).

Respecto de los contenidos básicos que deberían abordarse en esos jardines, no serían muy diferentes a los que hoy se abordan en la Educación Inicial. Pero las estrategias de abordaje si serían bastante diferentes, deberían orientarse a que sean los padres quienes actúen como facilitadores de los aprendizajes, especialmente entre los 3 y 4 años. No voy a profundizar más en esta parte del SEbTP porque mis conocimientos en psicología de los niños es limitado, pero creo que queda clara la idea sobre la función de este ciclo inicial. Por su puesto que para que pudiera concretizarse, deberían hacerse varios cambios: distribución y mobiliario de las instituciones educativas, cambios en las legislaciones laborales (para que los padres puedan asistir), capacitación a las docentes.

II.2) La Primera Educación Obligatoria: Escuela Primaria

Creo que no habría que hacer un gran cambio en la estructura de la Escuela Primaria (EP): un lapso de seis años dividido en dos ciclos de tres años cada uno está bien (de todas formas, en las instituciones educativas, sigue planteada la discusión sobre la falta de madurez de las/os estudiantes al ingresar a la educación secundaria). El cambio importante debería darse en la forma en la cual es transitada esta etapa por las/os niñas/os. Actualmente la base ideológica de la EP sostiene que un grupo de estudiantes que inician en primer grado debe pasar a segundo grado y luego a tercero, y así sucesivamente hasta completar la etapa. Otro punto importante de esta base es que el alumno que no logra algunos de los conocimientos necesarios de un curso, debe repetirlo de forma completa. Este formato no ha dado buenos resultados.

Yo propongo que cada niño (y niña) haga el recorrido de esta etapa a su ritmo pero sin repetir. Esto sería que cada uno transita la primaria con un ritmo dado por sus posibilidades y contextos. De esta forma sería muy normal encontrar chicos que terminan la primaria con edades diferentes (al contrario de la ideología actual). La figura 1 muestra gráficamente estas dos ideologías.

Fig. 1

 

Explico cómo. Tomemos un grupo de 25 estudiantes que ingresan a primer grado de la escuela primaria. Todos ellos, durante ese curso, transitarán por los mismos espacios curriculares, pero cada uno a su ritmo. Esto implicaría que las/os docentes deberían contemplar las diferencias de ritmo de sus estudiantes, pero tampoco se trata de tener una planificación para cada una/o de esas/os 25 chicas/os. Más bien se trata de desarrollar las actividades prácticamente de la misma forma para todos, quizás incluyendo una o dos ejercitaciones más para los más rápidos y una o dos menos para los más lentos, y evaluar la forma en la cual va respondiendo cada uno. En un enfoque basado en competencias, al final del ciclo lectivo se evalúa el grado de logro de las competencias requeridas. Las evaluaciones parciales (durante el cursado) son orientadoras.

Si un/a estudiante logra el mínimo de desarrollo de las competencias definidas para ese curso, entonces promociona ese espacio curricular. Por el contrario, las/os estudiantes que no logran ese mínimo deben recursar ese espacio curricular. De esta forma cada estudiante, casi con seguridad, tendrá espacios promocionados y otros espacios sin promocionar al finalizar el curso de primer grado. De esta forma, al año siguiente recursará los espacios que no haya promocionado y comenzará a cursar espacios nuevos en segundo grado. Por supuesto que si un/a estudiante debe recursar Matemáticas de Primero no podrá comenzar a cursar Matemáticas de Segundo.

En nuestro curso imaginario de 25 estudiantes podríamos tener 3 ó 4 que no deban recursar ningún espacio. Podemos tener 10 que deban recursar Lengua, 15 que deban recursar Ciencias Naturales y 8 que deban recursar Ciencias Sociales. Esto teniendo en cuenta que habrá estudiantes que deban recursar dos o tres o más espacios y que, posiblemente, dos estudiantes diferentes no tendrán exactamente los mimos espacios para recursar.

Lo importante de esto es que el/la niño/a no se atrasa, sigue avanzando. La frase “perdió un año” ya no tiene significación en este contexto. El/la niño/a sentirá que avanzó, que tuvo un logro en su vida y esto es importante desde el punto de vista emocional. Además no perderá contacto con sus compañeros del año anterior.

Si a esto se le suma un sistema de becas que premie a las/os chicas/os que se más se esfuercen, seguramente se reducirá el número de estudiantes que deban recursar algún espacio curricular.

Este nuevo Sistema Educativo, imaginario y utópico por ahora, debería tener dos puntos de control importantes, uno a la mitad del trayecto, es decir al final de tercer grado, y otro al final de la EP, es decir al final de sexto grado. En el punto de control medio debería evaluarse el logro de aprendizajes y desarrollo de capacidades para ese ciclo con la pauta que solo pueda pasar a cuarto grado aquel estudiante que no deba recursar más de dos espacios del tercer grado (teniendo aprobados todos los de primer y segundo grados).

En el punto de control final, la rigurosidad debería ser mayor: no puede egresar de la EP aquel niño (o niña) que no haya aprobado todos los espacios curriculares. La diferencia con el sistema actual es que si un/a chico/a debe recursar un espacio curricular del sexto grado, al año siguiente, solo deberá recursar ese espacio. Es de suponer que, en esa situación, el/la chico/a ocupará toda su energía para dedicarse al espacio que no aprobó (o los espacios que no aprobó). De esta forma se puede estar prácticamente seguros que el/la estudiante si aprobará y terminará la educación primaria con conocimientos de calidad sin retrasarse demasiado respecto de su grupo anterior. Y lo más importante es que realizará ese trayecto a su propio ritmo sin “repetir”. El sistema actual admite que el/la niño/a repita el grado, prácticamente, de forma indefinida, lo cual no es bueno ni para el/la estudiante (y su familia) ni para el sistema.

Obviamente, en esta propuesta no puede sostenerse la idea que las/os niñas/niños deben egresar de la EP con no más de 12 años. Esto es, incluso, un cambio cultural que debe llevarse a cabo. No debe ser tan importante la edad de egreso como la calidad de los conocimientos logrados.

Claro está que deben revisarse las estructuras y cajas curriculares de la EP para reorientarlas hacia el desarrollo de las capacidades y saberes mínimos necesarios que las/os estudiantes deban tener en cada grado, a la mitad de la EP y al finalizar la misma. La nueva caja curricular debería surgir del trabajo de las/os docentes de primaria (especialmente) con la asesoría de pedagogos y de profesoras de Educación Secundaria. Esto ya se ha hecho antes, pero la sensación general de los docentes, por lo menos de los que conozco, es que fue trabajo en vano porque las cajas curriculares no coincidían mucho con lo propuesto y si coincidían más con visiones de otros países. En lo personal, tengo la misma sensación: no creo que en el lapso de 10 meses se puedan acordar contenidos y saberes entre todos los docentes del país y se los ordene lógicamente en cajas curriculares (como sucedió hace unos años). En fin, la idea sería cambiar la forma en la que los chicos deban recorrer la EP y acordar los saberes mínimos que deban lograr. Esos saberes deberían incluir cuestiones referidas al manejo de las emociones, al manejo de las redes sociales, a la seguridad peatonal y ciclista (principalmente), al manejo de aplicaciones y programas informáticos, entre otras. Y esto, sin introducir necesariamente espacios curriculares nuevos.

Por supuesto que para ello habría que invertir en mobiliario, recursos y capacitación docente, además de cambiar leyes y resoluciones. No sería un trabajo de pocos meses.

II.3) La Segunda Educación Obligatoria: Escuela Secundaria

Al igual que en la EP, creo que no habría que hacer un gran cambio en la estructura de la Escuela Secundaria (ES): un lapso de seis (o siete) años dividido en dos ciclos de tres años cada uno (o uno de tres y el otro de cuatro) está bien. Lo que sí hay que tener en cuenta es la diferencia entre las Escuelas Orientadas y las Escuelas Técnicas, estas últimas poseen (y deberían mantener) un segundo ciclo de cuatro años. Y no hay que olvidar la Secundaria para Adultos, todavía muy vigente (CENS: Centros de Enseñanza de Nivel Secundario), que solo tiene una duración de tres años y es definidamente orientada. Esas estructuras pueden mantenerse en cuanto a la división de ciclos.

Quizás el cambio más importante debería darse en las cajas curriculares. El Ciclo Básico debería seguir teniendo un enfoque generalista, casi sin sopesar un área sobre otras. En cambio, el Ciclo Orientado, el Ciclo Orientado Técnico y los CENS deberían ser más específicos aún. Es decir, el 90% de la carga horaria debería estar destinada a la orientación, lo que implica disminuir la carga horaria de materias generales. Esto puede verse como un problema ya que implicaría sacar espacios curriculares y dejar docentes sin trabajo.

La solución puede pasar por mantener los mismos espacios curriculares pero con obligación de utilizar contextos, para el aprendizaje de cada tema, directamente vinculados con la orientación. Para poner un ejemplo: si se trata de una orientación en Ciencias Naturales, el espacio curricular Lengua y Literatura debería estar enfocado exclusivamente a enseñar cuestiones que tengan que ver con la redacción de informes de tipo científico propio de las Ciencias Naturales, a trabajar literatura directamente vinculada a las Ciencias Naturales. Y del mismo modo en otras orientaciones (incluidas las técnicas y los CENS).

En cuanto a la forma de cursado, pues hacerla del mismo modo que en EP: cada estudiante realiza su trayecto escolar a su ritmo, recursando materias no aprobadas y avanzando en las si aprobadas. Del mismo modo que antes, habría que hacer un corte importante al final del Ciclo Básico: el estudiante recursa los espacios no aprobados y solo puede iniciar el Ciclo Orientado cuando tenga todos los espacios del Básico aprobados. Puede parecer que esta forma de implementar la trayectoria escolar provocaría mayor retraso que “dejarlos pasar con dos previas”. Pero, creo, que realmente ocurriría lo contrario: si un/a estudiante debe recursar dos o tres o cuatros espacios curriculares de Ciclo Básico, tiene mayor probabilidad de aprobarlos siendo solo esos en los que cursa. Toda su energía estará puesta en esos pocos espacios curriculares y podrá recibir un mejor apoyo en cuanto a superar sus debilidades de aprendizaje.

Con esta visión se elimina la figura del “repitente”, que tiene una connotación “de castigo”, y se reemplaza por la figura del “recursante”, con una connotación más positiva y vinculada al reconocimiento de la individualidad de las trayectorias escolares.

Al final del Ciclo Orientado, también debería colocarse la condición de tener todos los espacios curriculares aprobados para poder proseguir con estudios superiores o insertarse en el mundo laboral.

De la misma forma que con la EP, en la ES también habría que hacer un exhaustivo trabajo de revisión de los perfiles de egresados, de las cajas curriculares, de la cantidad de contenidos (excesiva para ser realmente aprendidos), de las estructuras administrativas, de resoluciones y de leyes.

Otro aspecto a revisar y mejorar, y que merece párrafo aparte, es la formación continua para las/os docentes. Si bien han habido algunas propuestas de muy buena calidad, como por ejemplo el Curso “Explora, Las Ciencias Naturales en el Mundo Contemporáneo” (Res. 0288-ME-2010), está claro que la oferta de formación en general no ha provocado cambios positivos radicales en los aprendizajes de las/os estudiantes. Si eso hubiese ocurrido, los resultados en las pruebas PISA y Aprender hubieran mostrado mayor rendimiento.

Como referencio al principio, la formación continua debería tener un enfoque de taller de entrenamiento en estrategias didácticas específicas y probadas por la investigación educativa. Además esos talleres deberían ser muy extendidos en el tiempo, finalizando con acompañamiento a las/os docentes dentro de sus aulas.

II.4) La Educación Superior: Institutos y Universidades

La formación superior en Institutos y Universidades también merece una revisión. Sin embargo, la estructura de las misma es coherente con el Sistema Educativo basado en Trayectorias Personalizadas que propongo en este artículo. Por lo tanto, la revisión requerida está más orientada a revisar las cajas curriculares y los programas de contenidos. Y en segundo lugar: la formación docente de quiénes dan clases.

Por una parte, se observan carreras cuya caja curricular se distribuye en seis años, pero no hay estudiantes que terminen en ese tiempo (nueve años en promedio para carreras de ingeniería, por ejemplo). Este problema, posiblemente es consecuencia de tener programas de contenidos (figura pedagógico-administrativa que ya es obsoleta) con una cantidad de contenidos imposibles de desarrollar en tres meses de clases. Obviamente, “desarrollar” debe entenderse como: lograr aprendizajes profundos en las/os estudiantes.

Y un factor que potencia lo anterior, es el tipo de clase que dan la mayoría de docentes de nivel superior: la llamada Clase Tradicional por los/as investigadores/as en educación. En parte se entiende que sea así, pues sería la única forma de “dar” todo el programa en poco tiempo. Pero realmente no contribuye a la formación profesional.

Quizás, una revisión, y consecuente modificación, de cajas curriculares sumada a una mejor preparación didáctica de las/os docentes superiores, contribuiría a contar con profesionales de conocimientos más sólidos que realizaron sus trayectorias educativas en tiempo razonables. Por su puesto que habría que definir a qué le llamamos “tiempo razonable”, y seguramente dependerá de cada carrera; pero si una caja curricular dice 5 año de cursado, no es lógico que un/a estudiante demore 8 o más años en recibirse.

De todos modos, ese no es el tema central de este artículo, no continuaré desarrollándolo.

III) Resumiendo el Enfoque

Un Sistema Educativo basado en Trayectorias Personalizadas se configura como una opción potable para implementar un Sistema Educativo que se adapte a cada estudiante. Pero no desde la ideología que cada estudiante aprenderá lo que desee y pueda según sus características (que también puede tenerse en cuenta independientemente de esta propuesta, pero pudiendo complementarse), sino desde la postura que cada estudiante aprenderá lo mínimo necesario para desenvolverse en estudios superiores y en la vida, a su ritmo. El foco pasa de ser “todos aprenden todo en el mismo lapso” a ser “todos aprenden lo mínimo necesario cada quién a su ritmo”.

Esta propuesta, tiene además, la gran ventaja de eliminar la figura del estudiante repitente. Incluso elimina la presión por aprender todo y aprobar todo en el lapso esperado. La eliminación de esa figura nefasta y castigadora (y de esa presión abrumadora, especialmente vivida por estudiantes de ciertas escuelas de “alto rendimiento”) libera a las/os estudiantes de burlas y “señalamientos sociales”, sin quitarles la obligación de aprender lo mínimo necesario para poder desenvolverse en la vida, según lo acordado por la sociedad. Se presenta, entonces, la posibilidad que cada estudiante transite cada espacio de aprendizaje a su ritmo, sin imponer a las/os docentes que tengan un plan de clase para cada quién (lo cuál no es posible de forma práctica) y garantizando el logro de los saberes esperados.

Por otra parte, implementar esta estructura de Sistema Educativo puede configurarse como el puntapié inicial para transitar hacia un Sistema Educativo Enfocado en el Aprendizaje de las/os Estudiantes y no en los contenidos, como lo es el sistema actual. Por supuesto que este cambio implica mucho más que solo de cambiar la lógica del cursado. También deben haber cambios en cuanto a la estructura curricular, en todos sus aspectos: objetivos, capacidades, contenidos, propuestas metodológicas, etc. Si, también, implicaría un cambio profundo en el sistema de evaluación-calificación. Cabe aclarar que los cambios en la estructura curricular no deberían ser simplemente agregados de materias sobre los conocimientos de moda, ni de agregado de contenidos a las materias ya existentes.

Además debería apoyarse en una sólida formación de las/os docentes en Didáctica Práctica. Me refiero a una formación en metodologías, estrategias y técnicas viables de implementar en el aula, que hayan probado ser eficientes para el logro de aprendizajes. Y cuando decimos “viables de implementar en el aula”, nos referimos a las aulas reales. Las/os docentes deben contar con una batería de estrategias didácticas, especialmente, que puedan aplicar en sus clases en función de las características de cada grupo.

En fin, la propuesta de un Sistema Educativo basado en Trayectorias Personalizadas tiene por finalidad principal permitir que cada estudiante transite su escolarización sin el castigo de la repitencia, que ha demostrado ser inútil. Al mismo tiempo, se posiciona como primer paso para logar otros cambios importantes en el Sistema Educativo.

IV) Biblografias Consultadas

Cortez C., R. H. (14 de marzo de 2017). Planificación, Aula y FORMACIÓN. En René: Física, Ciencia, Educación y Divulgación [Blog]. https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2017/03/planificacion-aula-y-formacion.html

Dirección de Validez Nacional de Títulos y Estudios (n.d.). Estructura del Sistema Educativo: niveles y modalidades. Ministerio de Capital Humano, Área de Educación: https://www.argentina.gob.ar/educacion/validez-titulos/glosario/estructura-sistema

Ley 26.206 de 2006. Ley de Educación Nacional. 14 de Diciembre de 2006. En https://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/120000-124999/123542/norma.htm

Teriji, F. (2010), Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares, Jornada de Apretura del Ciclo Lectivo 2010, Santa Rosa, La Pampa: Ministerio de Educación y Cultura, Gobierno de la Pampa.

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