Utopía: Un Sistema Educativo basado en Trayectorias Personalizadas

 Title: "Utopia: An Educational System Based on Personalized Paths"

 

I) Introducción

Hacen unos meses comencé a redactar un artículo referido a un posible Sistema Educativo diferente al que tenemos, pero lo abandoné en función de otras necesidades. Hoy (por decir presente) decidí terminarlo motivado por los posibles cambios educativos que se implmentarían en el gobierno de Javier Milei. Ya desde hace tiempo, tanto desde ámbitos gubernamentales como desde especialistas independientes, se viene exponiendo la necesidad de un sistema educativo diferente, con otro enfoque, desde otro paradigma. Ya Flavia Teriji (2010) expone conceptualizaciones planteadas por otros autores en el sentido de tener un sistema educativo enfocado en el estudiante y no en el contenido.

Considero entonces que el momento es oportuno para terminar ese artículo, aunque por la premura del tema lo voy a escribir en forma de editorial. Lo de “Utopía” lo utilizo porque de algún modo resulta difícil de aplicar un Sistema Educativo como el que propongo, debido a mucho factores que condicionan su implementación, como: políticas socio-económicas, políticas laborales que influyen en el sistema educativo, imagen social de la educación y políticas asociadas, condiciones de las instituciones educativas, formación de los docentes (que debería orientarse como propongo en Planificación, Aula y FORMACIÓN (Cortez C., 2017), formación de los directivos (casi inexistente en los campos de gestión educativa y liderazgo positivo), políticas laborales para docentes, contextos familiares, disponibilidad de recursos, entre otros. Más adelante, seguramente, volveré a referirme a alguno de esos factores y quizás me explaye un poco.

Sin más preámbulo, comencemos.

II) Un Sistema Educativo basado en Trayectorias Personalizadas

¿Por qué pensar un Sistema Educativo basado en Trayectorias Personalizadas (SEbTP)? Básicamente, porque es un buen punto de partido tener en cuenta y respetar el desarrollo propio de cada persona. Dicho de otra forma: se trata de respetar los tiempos de maduración de los aprendizajes de cada estudiante. Y, como notarán, esta idea está en acuerdo con las teorías pedagógicas vigentes. Por otra parte, como pretendo demostrar más adelante, creo que puede ayudar a resolver algunos problemas de la educación argentina de hoy. Sin más preámbulos comencemos.

II.1) La Educación Inicial: los Jardines de Infantes

¿Con qué edad debe ingresar una persona al Sistema? Yo pienso que debería comenzar a los 6 ó 7 años de edad formalmente en instituciones educativas. Antes de ello me parece que desde los 3 años podrían haber jardines familiares en los cuales las familias asistan entre un hora y media y dos horas y media. En estos jardines los padres serían asistidos por maestras especializadas para que gestionen los primeros aprendizajes de sus hijos y la formación de los valores fundamentales (como respeto, sinceridad, humildad, cortesía en el trato, entre otras). Una consecuencia muy importante es que se afianzarían los vínculos familiares y, además, los niños comenzarían a formar la noción de escolarización. En el jardín de 5 años los padres podrían asistir menos veces que en los años anteriores (quizás solo 3 ó 2 veces por semana) y se podría extender el tiempo de clase a tres horas, además de profundizar un poco más en nociones básicas para iniciar el resto de la escolarización (como identificar el nombre propio, identificar letras y números, nociones de espacio y organización, entre otros).

Respecto de los contenidos básicos que deberían abordarse en esos jardines, no serían muy diferentes a los que hoy se abordan en la Educación Inicial. Pero las estrategias de abordaje si serían bastante diferentes, deberían orientarse a que sean los padres quienes actúen como facilitadores de los aprendizajes, especialmente entre los 3 y 4 años. No voy a profundizar más en esta parte del SEbTP porque mis conocimientos en psicología de los niños es limitado, pero creo que queda clara la idea sobre la función de este ciclo inicial. Por su puesto que para que pudiera concretizarse, deberían hacerse varios cambios: distribución y mobiliario de las instituciones educativas, cambios en las legislaciones laborales (para que los padres puedan asistir), capacitación a las docentes.

II.2) La Primera Educación Obligatoria: Escuela Primaria

Creo que no habría que hacer un gran cambio en la estructura de la Escuela Primaria (EP): un lapso de seis años dividido en dos ciclos de tres años cada uno está bien (de todas formas, en las instituciones educativas, sigue planteada la discusión sobre la falta de madurez de las/os estudiantes al ingresar a la educación secundaria). El cambio importante debería darse en la forma en la cual es transitada esta etapa por las/os niñas/os. Actualmente la base ideológica de la EP sostiene que un grupo de estudiantes que inician en primer grado debe pasar a segundo grado y luego a tercero, y así sucesivamente hasta completar la etapa. Otro punto importante de esta base es que el alumno que no logra algunos de los conocimientos necesarios de un curso, debe repetirlo de forma completa. Este formato no ha dado buenos resultados.

Yo propongo que cada niño (y niña) haga el recorrido de esta etapa a su ritmo pero sin repetir. Esto sería que cada uno transita la primaria con un ritmo dado por sus posibilidades y contextos. De esta forma sería muy normal encontrar chicos que terminan la primaria con edades diferentes (al contrario de la ideología actual). La figura 1 muestra gráficamente estas dos ideologías.

Fig. 1

 

Explico cómo. Tomemos un grupo de 25 estudiantes que ingresan a primer grado de la escuela primaria. Todos ellos, durante ese curso, transitarán por los mismos espacios curriculares, pero cada uno a su ritmo. Esto implicaría que las/os docentes deberían contemplar las diferencias de ritmo de sus estudiantes, pero tampoco se trata de tener una planificación para cada una/o de esas/os 25 chicas/os. Más bien se trata de desarrollar las actividades prácticamente de la misma forma para todos, quizás incluyendo una o dos ejercitaciones más para los más rápidos y una o dos menos para los más lentos, y evaluar la forma en la cual va respondiendo cada uno. En un enfoque basado en competencias, al final del ciclo lectivo se evalúa el grado de logro de las competencias requeridas. Las evaluaciones parciales (durante el cursado) son orientadoras.

Si un/a estudiante logra el mínimo de desarrollo de las competencias definidas para ese curso, entonces promociona ese espacio curricular. Por el contrario, las/os estudiantes que no logran ese mínimo deben recursar ese espacio curricular. De esta forma cada estudiante, casi con seguridad, tendrá espacios promocionados y otros espacios sin promocionar al finalizar el curso de primer grado. De esta forma, al año siguiente recursará los espacios que no haya promocionado y comenzará a cursar espacios nuevos en segundo grado. Por supuesto que si un/a estudiante debe recursar Matemáticas de Primero no podrá comenzar a cursar Matemáticas de Segundo.

En nuestro curso imaginario de 25 estudiantes podríamos tener 3 ó 4 que no deban recursar ningún espacio. Podemos tener 10 que deban recursar Lengua, 15 que deban recursar Ciencias Naturales y 8 que deban recursar Ciencias Sociales. Esto teniendo en cuenta que habrá estudiantes que deban recursar dos o tres o más espacios y que, posiblemente, dos estudiantes diferentes no tendrán exactamente los mimos espacios para recursar.

Lo importante de esto es que el/la niño/a no se atrasa, sigue avanzando. La frase “perdió un año” ya no tiene significación en este contexto. El/la niño/a sentirá que avanzó, que tuvo un logro en su vida y esto es importante desde el punto de vista emocional. Además no perderá contacto con sus compañeros del año anterior.

Si a esto se le suma un sistema de becas que premie a las/os chicas/os que se más se esfuercen, seguramente se reducirá el número de estudiantes que deban recursar algún espacio curricular.

Este nuevo Sistema Educativo, imaginario y utópico por ahora, debería tener dos puntos de control importantes, uno a la mitad del trayecto, es decir al final de tercer grado, y otro al final de la EP, es decir al final de sexto grado. En el punto de control medio debería evaluarse el logro de aprendizajes y desarrollo de capacidades para ese ciclo con la pauta que solo pueda pasar a cuarto grado aquel estudiante que no deba recursar más de dos espacios del tercer grado (teniendo aprobados todos los de primer y segundo grados).

En el punto de control final, la rigurosidad debería ser mayor: no puede egresar de la EP aquel niño (o niña) que no haya aprobado todos los espacios curriculares. La diferencia con el sistema actual es que si un/a chico/a debe recursar un espacio curricular del sexto grado, al año siguiente, solo deberá recursar ese espacio. Es de suponer que, en esa situación, el/la chico/a ocupará toda su energía para dedicarse al espacio que no aprobó (o los espacios que no aprobó). De esta forma se puede estar prácticamente seguros que el/la estudiante si aprobará y terminará la educación primaria con conocimientos de calidad sin retrasarse demasiado respecto de su grupo anterior. Y lo más importante es que realizará ese trayecto a su propio ritmo sin “repetir”. El sistema actual admite que el/la niño/a repita el grado, prácticamente, de forma indefinida, lo cual no es bueno ni para el/la estudiante (y su familia) ni para el sistema.

Obviamente, en esta propuesta no puede sostenerse la idea que las/os niñas/niños deben egresar de la EP con no más de 12 años. Esto es, incluso, un cambio cultural que debe llevarse a cabo. No debe ser tan importante la edad de egreso como la calidad de los conocimientos logrados.

Claro está que deben revisarse las estructuras y cajas curriculares de la EP para reorientarlas hacia el desarrollo de las capacidades y saberes mínimos necesarios que las/os estudiantes deban tener en cada grado, a la mitad de la EP y al finalizar la misma. La nueva caja curricular debería surgir del trabajo de las/os docentes de primaria (especialmente) con la asesoría de pedagogos y de profesoras de Educación Secundaria. Esto ya se ha hecho antes, pero la sensación general de los docentes, por lo menos de los que conozco, es que fue trabajo en vano porque las cajas curriculares no coincidían mucho con lo propuesto y si coincidían más con visiones de otros países. En lo personal, tengo la misma sensación: no creo que en el lapso de 10 meses se puedan acordar contenidos y saberes entre todos los docentes del país y se los ordene lógicamente en cajas curriculares (como sucedió hace unos años). En fin, la idea sería cambiar la forma en la que los chicos deban recorrer la EP y acordar los saberes mínimos que deban lograr. Esos saberes deberían incluir cuestiones referidas al manejo de las emociones, al manejo de las redes sociales, a la seguridad peatonal y ciclista (principalmente), al manejo de aplicaciones y programas informáticos, entre otras. Y esto, sin introducir necesariamente espacios curriculares nuevos.

Por supuesto que para ello habría que invertir en mobiliario, recursos y capacitación docente, además de cambiar leyes y resoluciones. No sería un trabajo de pocos meses.

II.3) La Segunda Educación Obligatoria: Escuela Secundaria

Al igual que en la EP, creo que no habría que hacer un gran cambio en la estructura de la Escuela Secundaria (ES): un lapso de seis (o siete) años dividido en dos ciclos de tres años cada uno (o uno de tres y el otro de cuatro) está bien. Lo que sí hay que tener en cuenta es la diferencia entre las Escuelas Orientadas y las Escuelas Técnicas, estas últimas poseen (y deberían mantener) un segundo ciclo de cuatro años. Y no hay que olvidar la Secundaria para Adultos, todavía muy vigente (CENS: Centros de Enseñanza de Nivel Secundario), que solo tiene una duración de tres años y es definidamente orientada. Esas estructuras pueden mantenerse en cuanto a la división de ciclos.

Quizás el cambio más importante debería darse en las cajas curriculares. El Ciclo Básico debería seguir teniendo un enfoque generalista, casi sin sopesar un área sobre otras. En cambio, el Ciclo Orientado, el Ciclo Orientado Técnico y los CENS deberían ser más específicos aún. Es decir, el 90% de la carga horaria debería estar destinada a la orientación, lo que implica disminuir la carga horaria de materias generales. Esto puede verse como un problema ya que implicaría sacar espacios curriculares y dejar docentes sin trabajo.

La solución puede pasar por mantener los mismos espacios curriculares pero con obligación de utilizar contextos, para el aprendizaje de cada tema, directamente vinculados con la orientación. Para poner un ejemplo: si se trata de una orientación en Ciencias Naturales, el espacio curricular Lengua y Literatura debería estar enfocado exclusivamente a enseñar cuestiones que tengan que ver con la redacción de informes de tipo científico propio de las Ciencias Naturales, a trabajar literatura directamente vinculada a las Ciencias Naturales. Y del mismo modo en otras orientaciones (incluidas las técnicas y los CENS).

En cuanto a la forma de cursado, pues hacerla del mismo modo que en EP: cada estudiante realiza su trayecto escolar a su ritmo, recursando materias no aprobadas y avanzando en las si aprobadas. Del mismo modo que antes, habría que hacer un corte importante al final del Ciclo Básico: el estudiante recursa los espacios no aprobados y solo puede iniciar el Ciclo Orientado cuando tenga todos los espacios del Básico aprobados. Puede parecer que esta forma de implementar la trayectoria escolar provocaría mayor retraso que “dejarlos pasar con dos previas”. Pero, creo, que realmente ocurriría lo contrario: si un/a estudiante debe recursar dos o tres o cuatros espacios curriculares de Ciclo Básico, tiene mayor probabilidad de aprobarlos siendo solo esos en los que cursa. Toda su energía estará puesta en esos pocos espacios curriculares y podrá recibir un mejor apoyo en cuanto a superar sus debilidades de aprendizaje.

Con esta visión se elimina la figura del “repitente”, que tiene una connotación “de castigo”, y se reemplaza por la figura del “recursante”, con una connotación más positiva y vinculada al reconocimiento de la individualidad de las trayectorias escolares.

Al final del Ciclo Orientado, también debería colocarse la condición de tener todos los espacios curriculares aprobados para poder proseguir con estudios superiores o insertarse en el mundo laboral.

De la misma forma que con la EP, en la ES también habría que hacer un exhaustivo trabajo de revisión de los perfiles de egresados, de las cajas curriculares, de la cantidad de contenidos (excesiva para ser realmente aprendidos), de las estructuras administrativas, de resoluciones y de leyes.

Otro aspecto a revisar y mejorar, y que merece párrafo aparte, es la formación continua para las/os docentes. Si bien han habido algunas propuestas de muy buena calidad, como por ejemplo el Curso “Explora, Las Ciencias Naturales en el Mundo Contemporáneo” (Res. 0288-ME-2010), está claro que la oferta de formación en general no ha provocado cambios positivos radicales en los aprendizajes de las/os estudiantes. Si eso hubiese ocurrido, los resultados en las pruebas PISA y Aprender hubieran mostrado mayor rendimiento.

Como referencio al principio, la formación continua debería tener un enfoque de taller de entrenamiento en estrategias didácticas específicas y probadas por la investigación educativa. Además esos talleres deberían ser muy extendidos en el tiempo, finalizando con acompañamiento a las/os docentes dentro de sus aulas.

II.4) La Educación Superior: Institutos y Universidades

La formación superior en Institutos y Universidades también merece una revisión. Sin embargo, la estructura de las misma es coherente con el Sistema Educativo basado en Trayectorias Personalizadas que propongo en este artículo. Por lo tanto, la revisión requerida está más orientada a revisar las cajas curriculares y los programas de contenidos. Y en segundo lugar: la formación docente de quiénes dan clases.

Por una parte, se observan carreras cuya caja curricular se distribuye en seis años, pero no hay estudiantes que terminen en ese tiempo (nueve años en promedio para carreras de ingeniería, por ejemplo). Este problema, posiblemente es consecuencia de tener programas de contenidos (figura pedagógico-administrativa que ya es obsoleta) con una cantidad de contenidos imposibles de desarrollar en tres meses de clases. Obviamente, “desarrollar” debe entenderse como: lograr aprendizajes profundos en las/os estudiantes.

Y un factor que potencia lo anterior, es el tipo de clase que dan la mayoría de docentes de nivel superior: la llamada Clase Tradicional por los/as investigadores/as en educación. En parte se entiende que sea así, pues sería la única forma de “dar” todo el programa en poco tiempo. Pero realmente no contribuye a la formación profesional.

Quizás, una revisión, y consecuente modificación, de cajas curriculares sumada a una mejor preparación didáctica de las/os docentes superiores, contribuiría a contar con profesionales de conocimientos más sólidos que realizaron sus trayectorias educativas en tiempo razonables. Por su puesto que habría que definir a qué le llamamos “tiempo razonable”, y seguramente dependerá de cada carrera; pero si una caja curricular dice 5 año de cursado, no es lógico que un/a estudiante demore 8 o más años en recibirse.

De todos modos, ese no es el tema central de este artículo, no continuaré desarrollándolo.

III) Resumiendo el Enfoque

Un Sistema Educativo basado en Trayectorias Personalizadas se configura como una opción potable para implementar un Sistema Educativo que se adapte a cada estudiante. Pero no desde la ideología que cada estudiante aprenderá lo que desee y pueda según sus características (que también puede tenerse en cuenta independientemente de esta propuesta, pero pudiendo complementarse), sino desde la postura que cada estudiante aprenderá lo mínimo necesario para desenvolverse en estudios superiores y en la vida, a su ritmo. El foco pasa de ser “todos aprenden todo en el mismo lapso” a ser “todos aprenden lo mínimo necesario cada quién a su ritmo”.

Esta propuesta, tiene además, la gran ventaja de eliminar la figura del estudiante repitente. Incluso elimina la presión por aprender todo y aprobar todo en el lapso esperado. La eliminación de esa figura nefasta y castigadora (y de esa presión abrumadora, especialmente vivida por estudiantes de ciertas escuelas de “alto rendimiento”) libera a las/os estudiantes de burlas y “señalamientos sociales”, sin quitarles la obligación de aprender lo mínimo necesario para poder desenvolverse en la vida, según lo acordado por la sociedad. Se presenta, entonces, la posibilidad que cada estudiante transite cada espacio de aprendizaje a su ritmo, sin imponer a las/os docentes que tengan un plan de clase para cada quién (lo cuál no es posible de forma práctica) y garantizando el logro de los saberes esperados.

Por otra parte, implementar esta estructura de Sistema Educativo puede configurarse como el puntapié inicial para transitar hacia un Sistema Educativo Enfocado en el Aprendizaje de las/os Estudiantes y no en los contenidos, como lo es el sistema actual. Por supuesto que este cambio implica mucho más que solo de cambiar la lógica del cursado. También deben haber cambios en cuanto a la estructura curricular, en todos sus aspectos: objetivos, capacidades, contenidos, propuestas metodológicas, etc. Si, también, implicaría un cambio profundo en el sistema de evaluación-calificación. Cabe aclarar que los cambios en la estructura curricular no deberían ser simplemente agregados de materias sobre los conocimientos de moda, ni de agregado de contenidos a las materias ya existentes.

Además debería apoyarse en una sólida formación de las/os docentes en Didáctica Práctica. Me refiero a una formación en metodologías, estrategias y técnicas viables de implementar en el aula, que hayan probado ser eficientes para el logro de aprendizajes. Y cuando decimos “viables de implementar en el aula”, nos referimos a las aulas reales. Las/os docentes deben contar con una batería de estrategias didácticas, especialmente, que puedan aplicar en sus clases en función de las características de cada grupo.

En fin, la propuesta de un Sistema Educativo basado en Trayectorias Personalizadas tiene por finalidad principal permitir que cada estudiante transite su escolarización sin el castigo de la repitencia, que ha demostrado ser inútil. Al mismo tiempo, se posiciona como primer paso para logar otros cambios importantes en el Sistema Educativo.

IV) Biblografias Consultadas

Cortez C., R. H. (14 de marzo de 2017). Planificación, Aula y FORMACIÓN. En René: Física, Ciencia, Educación y Divulgación [Blog]. https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2017/03/planificacion-aula-y-formacion.html

Dirección de Validez Nacional de Títulos y Estudios (n.d.). Estructura del Sistema Educativo: niveles y modalidades. Ministerio de Capital Humano, Área de Educación: https://www.argentina.gob.ar/educacion/validez-titulos/glosario/estructura-sistema

Ley 26.206 de 2006. Ley de Educación Nacional. 14 de Diciembre de 2006. En https://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/120000-124999/123542/norma.htm

Teriji, F. (2010), Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares, Jornada de Apretura del Ciclo Lectivo 2010, Santa Rosa, La Pampa: Ministerio de Educación y Cultura, Gobierno de la Pampa.

Licencia:

Utopía: Un Sistema Educativo basado en Trayectorias Personalizadas by Rubén H. Cortez C. is licensed under CC BY-SA 4.0

 

 

 

 

Publicación de Libro: Física que Sopla Fuerte

 Title: Book Publication: Strong Blowing Physics

I) Publicación

Después de más de dos años de trabajo, este autor publica su obra "Física que Sopla Fuerte" en formato de libro electrónico. Un libro de Física pensado para Ciclo Básico de Educación Secundario Argentina y planteado desde la resolución de problemas. El mismo incluye teoría y práctica para la mayoría de los contenidos estipulados en los Diseño Curriculares. Además se han diseñado muchas de las imágenes con las que cuenta y otras tantas se han tomado de sitios, respetando siempre las licencias de las mismas. 

Por otra parte, si bien está pensado para Ciclo Básico, tanto de Escuelas Secundarias Orientadas como para Escuelas Secundarias Técnicas, también puede utilizarse como disparador o repaso para el desarrollo de contenidos de Ciclo Orientado. 

II) Acerca del Libro

Física que Sopla Fuerte es un libro de más de 200 páginas que reúne la mayoría de los contenidos de Ciclo Básico. Los capítulos, en general, inician con el planteamiento de un problema y un breve análisis. Luego se desarrolla la teoría que, en ocasiones, incluye la realización de actividades. Posteriormente se presenta la resolución del problema disparador aplicando una estrategia ordenada y secuencialmente lógica, abalada por la investigación educativa en enseñanza de la Física. A continuación se presentan Actividades de Refuerzo, que incluyen preguntas conceptuales, ejercicios y problemas. Además, se proponen acciones de aprendizaje colaborativo para la resolución de las preguntas.

Por otra parte, se incluyen imágenes que ayudan a la comprensión de las explicaciones teóricas y tablas con datos importantes. También se utilizan algunos íconos al margen derecho de algunos títulos que ayudan a prever sobre qué tratará esa sección.

El libro cuenta con catorce capítulos titulados:

-La Ciencia y su Método.

-Algunas Herramientas de la Física.

-Generalidades sobre Energía.

-Sobre Calor y Temperatura.

-Introducción al Estudio de los Movimientos: El caso del Movimiento a Velocidad Constante.

-Otro Movimiento Rectilíneo: Movimiento con Rapidez Variable.

-Las Interacciones y los Cuerpos en Reposo.

-Las Leyes de Newton y el Movimiento Variado.

-Las Interacciones en los Líquidos: Hidrostática.

-Conociendo las Cargas Eléctricas: Electrostática.

-Introducción a Electrodinámica y Circuitos.

-Breve Descripción del Magnetismo.

-Introducción a Movimiento Ondulatorio: Ondas.

-Introducción a los Fenómenos Ondulatorios y sus Aplicaciones.

III) Como comprarlo

Para comprar el libro debe completar el siguiente formulario. En un plazo aproximado de 24 h recibirá un correo electrónico con el ejemplar del libro (en formato pdf), la factura y la calve para abrir dicho archivo. En el caso de ser extranjera/o también debe completar el formulario pero debe esperar a recibir un correo con las instrucciones de pago (en este caso, la compra puede demorar uno o dos días más). 

Formulario: Pedido de Libro

-Pago en Pesos Argentinos: CBU 0110474930047426427179 (alias: rubenhcc2)

Cabe destacar que, por protección de derechos de autor, solo se permiten 3 copias del archivo en dispositivos a nombre del comprador y de su uso personal, además de una impresión en papel (si desea hacerla).

 

 

Precio unitario: $7.000 (pesos siete mil) ó u$s 7. 

 

Para Instituciones Educativas: 

-De 5 a 9 ejemplares: bonificación de $500 (pesos quinientos) por ejemplar.

-De 10 a 15 ejemplares: bonificación de $600 (pesos seiscientos) por ejemplar. 

-Más de 15 ejemplares: bonificación de $700 (pesos setecientos) por ejemplar. 

Ante dudas comentar esta publicación o escribir a rubenhcc2@gmail.com

 

Experiencia Pedagógica: ¿La audición puede disociar conversaciones diferentes y simultáneas?

 

Titlie: Pedagogical Experience: Can hearing dissociate different and simultaneous conversations?

Resumen

Al comienzo del desarrollo de la unidad de Ondas, en Física de 3° Año, se le propuso a las/os estudiantes investigar si la audición puede disociar conversaciones diferentes. Esto constituye un problema interesante teniendo en cuenta que numerosas veces las/os docentes tenemos que explicar algo a un grupo de estudiantes mientras hay otros estudiantes conversando. Eso genera superposición de locuciones que, generalmente dificultan la escucha.

Por ello se planteó la idea de hacer una investigación experimental, con las/os mismas/os estudiantes del curso. El objetivo de ese trabajo sería determinar si realmente se pueden disociar locuciones diferentes al ser escuchadas simultáneamente. El trabajo, además, incluyó la investigación de cuestiones generales y otras paralelas.

I) La definición del problema

Luego de conversar con las/os estudiantes de 3° año 7° división del IPU Escuela Industrial D. F. Sarmiento (dependiente de la UNSJ), quedó claro que nos enfrentamos habitualmente a escuchar varias voces simultáneamente, de las cuáles debemos atender solo una. Poder prestar atención a una sola voz y entender claramente lo que expresa tiene que ver con la capacidad de disociación de locuciones por parte del sentido de la audición. Habiendo establecido la problemática de forma general, se planteó la propuesta de trabajo.

II) La propuesta de trabajo

Para poder llevar a cabo la investigación, se determinaron algunos puntos clave que debían abordarse durante la investigación. Para poder trabajar esos puntos se decidió dividir al curso en grupos, cada uno con una tarea asignada.

Por otra parte, se hizo una prueba rápida de voces, para determinar cuáles podrían ser las voces que participarían en el experimento. Aunque no se tenía clara la secuencia del mismo, era seguro que debía contar con voces que se escucharían simultáneamente. Se eligieron dos chicas y dos chicos como las voces del experimento.

Además, casi simultáneamente, se pidieron las autorizaciones correspondientes, a las/os tutoras/es legales de las/os estudiantes, para que pudieran participar del trabajo de experimental.

Los grupos y temas de trabajo se presentan en la siguiente tabla. 

Tabla 1

Grupos y temas de trabajo durante la experiencia pedagógica.

Grupo	Tema	Descripción de la Tarea
1	Estado del Arte	Debían investigar si existen estudios similares o idénticos al que nos propusimos realizar.
2	Problema de Trabajo	Debían formalizar y especificar el problema que se trabajaría.
3	Resumen de Teoría I: Ondas	Debían construir un resumen sobre cuestiones teóricas del tema ondas: características en general y características del sonido.
4	Resumen de Teoría II: el Oído	Debían construir un resumen sobre la estructura y funcionamiento del oído humano. También debían responder a la pregunta: ¿qué mide una audiometría?
5	Metodología y Experimento	Debían diseñar claramente la secuencia experimental (teniendo en cuenta qué se mediría y cómo) y ejecutarla. También debían construir los instrumentos de medición.
6	Resultados y Conclusiones	Debían recoger los resultados de las mediciones, ordenarlos, analizarlos y establecer conclusiones.
Docente	Guía y Apoyo General	Debía analizar las producciones de cada grupo para hacer observaciones tendientes a mejorarlas. También debía construir los textos y hacer la grabación de las voces (leyendo esos textos) para el experimento. Y, por último, trabajar conjuntamente con el Grupo 6 en el análisis de resultados.

Por otra parte, y cuando los grupos estaban iniciando sus trabajos particulares, se realizó una experiencia de laboratorio general sobre Ondas (que se incluye como Anexo I) cuyo objetivo era que todo el curso construyera ideas correctas sobre las ondas y sus características. En la clase siguiente, se construyó un resumen en forma de esquema a partir de las observaciones realizadas en durante la práctica de laboratorio.

Cabe destacar que la carga horaria del espacio curricular es de 2 horas cátedra semanales y se contó con un total de 4 clases para el desarrollo de este trabajo (originalmente se planificaron 5 clases, pero se suspendió una de esas clases por razones de fuerza mayor). Por otra parte, hubieron algunos inconvenientes en cuanto a la realización del experimento, vinculadas con lograr las grabaciones y realizar las escuchas estudiante por estudiante.

Por último, presentamos los nombres de las/os estudiantes, como un reconocimiento a su trabajo (sin apellidos y sin ningún orden particular para proteger la integridad de las/os mismas/os): Priscila, Delfina, Eva, Zahira, Mía, Julieta, Malena, María Lucía, Luciana, Juan Ignacio, Luciano, Santino, Franco, Ismael, Francisco, Pedro, Bruno, Benjamín, Lucas, Juan José, Gael, Nicolás, José, Santiago, Ricardo, Franco, Lautaro, Matías, Bautista y Lautaro.

III) La producción de los grupos

III.1) Estado del Arte

Nuestro trabajo de investigación se orienta en conocer la capacidad que tienen los adolescentes para disociar conversaciones diferentes que ocurren simultáneamente. Hicimos una revisión de información disponible, pero no encontramos algo referido específicamente a nuestro objeto de estudio. A continuación resumimos lo más importante que hemos encontrado.

Está establecido que el oído humano capta los niveles de intensidad acústica comprendidos entre 0dB (umbral) a 120-130 dB. Esto es cierto para el rango de frecuencia media (1-2 kHz). Para frecuencias más bajas o más altas, la dinámica se reduce. Sin embargo, como se muestra en este gráfico, todos los sonidos superiores a 90 dB dañan el oído interno e incluso pueden causar daños irreversibles por encima de 120 dB.

Según lo expuesto hasta el momento y lo investigado, el rango de audición humana depende tanto del tono, graves o agudos, como de la intensidad. El tono se mide en Herz (corresponde a Frecuencia) y la intensidad sonora se mide en Decibelios (corresponde a Volumen).El rango de audición humana depende tanto del tono, graves o agudos, como de la intensidad. Hay una gran variedad de sonidos desde los más débiles hasta los más fuertes, desde los 20 Hz hasta los 20.000 Hz, pero la mayoría de los sonidos del habla están entre los 250 Hz hasta los 5.000 Hz. Este rango de audición en los humanos se le llama rango audible, que se reduce en personas con hipoacusia. En los animales cambia, por ejemplo los perros pueden oír sonidos hasta 50.000 Hz. En lo que se refiere a la sonoridad, los humanos normalmente podemos escuchar a partir de 0 dB. Los sonidos de más de 85 dB pueden ser peligrosos para nuestra audición, sobre todo en el caso de exposición prolongada. El habla se desarrolla normalmente entre 30 y 70 dB.

Sonidos graves

Un sonido grave es un tipo de sonido que se caracteriza por tener una frecuencia baja en el espectro auditivo. En términos simples, un sonido grave es un sonido que tiene una vibración lenta o una frecuencia baja. Esto significa que la cantidad de ciclos de vibración por segundo es baja en comparación con los sonidos de frecuencia más alta. Son los sonidos que se encuentra en la parte baja del espectro auditivo (entre los 20 y 300 Hz).

Sonidos Medios

El término "sonido medio" no es una categoría auditiva comúnmente utilizada en la clasificación de los sonidos, a diferencia de los términos "grave" (bajo) y "agudo" (alto), que se utilizan con mayor frecuencia. Sin embargo, se podría interpretar "sonido medio" como sonidos que se encuentran en el rango intermedio del espectro auditivo, es decir, con una frecuencia ni muy baja ni muy alta. Los sonidos medios se encuentran en una frecuencia de oscilación entre 500 a 1000 Hz.

Sonidos Agudos

Los sonidos agudos son un tipo de sonido que se caracteriza por tener una frecuencia alta en el espectro auditivo. En términos simples, un sonido agudo es un sonido que tiene una vibración rápida o una frecuencia alta. Esto significa que la cantidad de ciclos de vibración por segundo es alta en comparación con los sonidos de frecuencia más baja.

III.2) El Problema

Es habitual la realización de una audiometría al inicio del Ciclo Secundario, como parte de una cartilla sanitaria, con el objetivo de establecer si las/os adolescentes (que ingresan a dicho ciclo) tienen algún problema auditivo. Ese estudio se enfoca en conocer los niveles de intensidad que percibe el/la adolescente en distintas frecuencias sonoras. Pero nada se sabe de la capacidad de las/os adolescentes para distinguir una conversación en particular entre varias que está escuchando. Esto puede ser importante de conocer ya que, en muchas ocasiones, un/a adolescente debe prestar atención a lo que dice una persona cuando hay varias otras hablando.

Esa situación es muy habitual en clases de trabajo grupal, dónde el/la docente puede estar explicando algo a un grupo en particular mientras los otros grupos están trabajando y ese trabajo implica que hablen. Poder determinar la capacidad de diferenciación auditiva de las/os adolescentes nos permitirá saber hasta qué punto tiene sentido hacer ese tipo de clases (quizás sea mejor hacer callar a todos y que presten atención a la explicación del docente). Por lo tanto, nos preguntamos: ¿es posible distinguir entre conversaciones diferentes, que son simultáneas y al mismo volumen?

En este estudio, entonces, exploraremos la capacidad de distinguir conversaciones diferentes por parte del sistema auditivo, lo cual implica también, reconocer sonidos diferentes y únicos. Para llevarlo a cabo, en principio, registraremos si se puede distinguir una locución en particular de otras que ocurren simultáneamente. La condición que hemos impuesto al estudio es que el volumen sea el, prácticamente, mismo para todas las locuciones que escucharán las/os participantes del estudio.

Por otra parte, de acuerdo a las indagaciones previas, hemos establecido que para diferenciar un sonido en un entorno donde hay varias voces simultáneas, se puede prestar atención a las siguientes características.

-Frecuencia: vinculada a la altura del sonido. Cada voz tiene un rango de frecuencias específico que la hace única.

-Timbre: vinculado a la calidad tonal de un sonido (depende de los armónicos que se generan).

-Volumen: vinculado con la intensidad del sonido, también suele ser único de cada persona.

-Dirección espacial: Prestar atención a la dirección de donde proviene un sonido y posicionarse hacia ella puede ayudar a diferenciarlo.

-Patrón de habla: escuchar las pausas y particularidades (como las muletillas) del habla de una persona puede ayudar a identificar su voz entre otras.

-Palabras clave: si se conoce el contenido o temática de lo que se está diciendo, prestar atención a palabras clave o frases distintivas ayuda a identificar quién está hablando.

-Acento y entonación: el acento y entonación de una persona son características distintivas que permiten identificar su voz.

-Velocidad del habla: algunas personas hablan más rápido o más lento que otras, lo que también puede ayudar a identificar su voz.

-Contexto: el contexto de la conversación puede proporcionar pistas sobre quién está hablando. Si se conoce el tema de la conversación, se puede usar esa información para identificar voces.

En la próxima sección se detallan y profundizan algunas de estas características.

III.3) Resumen de Teoría I: Ondas

Físicamente hablando, una onda es una vibración (u oscilación) que se propaga transportando energía pero no materia. Lo que vibra puede ser un medio material o un campo (electromagnético o gravitatorio).

El sonido es una onda de tipo mecánica y longitudinal. Es decir que se genera por la vibración de un objeto o partícula material y que las vibraciones son en la misma dirección que la propagación de la onda. Debido a que se genera de esa forma, siempre necesita de un medio material para propagarse. El sonido, al igual que cualquier otro tipo de onda, posee las siguientes características.

-Ciclo: es una vibración u oscilación completa. Se compone de zonas denominadas nodos y máximos, que aportan información sobre la onda.

-Longitud de Onda (λ): es la distancia que recorre la onda durante un ciclo completo. También suele definirse como la distancia entre dos puntos en los cuáles comienza a repetirse la oscilación.

-Velocidad de Propagación (v): es la velocidad lineal con la cuál se propaga la onda. En principio, es constante en un medio determinado.

-Amplitud (A): es la distancia máxima que se aparta una partícula con respecto a la posición de equilibrio, en el caso de ondas mecánicas. En el caso de ondas electromagnéticas corresponde a los valores máximos que alcanzan los campos eléctrico y magnético de la onda.

-Frecuencia (f): es la cantidad de ciclos que cumple la onda por unidad de tiempo (generalmente se mide para 1 s).

-Periodo (T): es el tiempo que dura un ciclo.

El sonido, como ya dijimos, es una onda de tipo longitudinal. Se diferencia de las ondas transversales en que estas últimas presentan oscilaciones perpendiculares a la dirección de propagación (como las ondas electromagnéticas).

Al comparar dos sonidos podemos establecer, entre ellos, algunas diferencias. Por ejemplo: distinguimos la voz de una persona, una nota alta de una baja, o un sonido fuerte de una débil; gracias a ciertas características. Esas características son las que definimos a continuación.

-Tono: se refiere a si un sonido es grave o agudo. Esta cualidad se debe a la frecuencia del sonido: cuanto mayor sea esta, más agudo es el sonido. Y viceversa: cuanto menor sea la frecuencia más grave es el sonido. Para compara un sonido y tener una idea de cuán agudo o grave es, se utiliza un diapasón: instrumento metálico que al ser golpeado (con golpe seco) produce un sonido de una determinada frecuencia. Este instrumento también se utiliza en procesos de afinado.

-Intensidad: se vincula con la energía que transmite la onda (la cuál se vincula con la frecuencia y la amplitud). De forma audible, no percibimos la intensidad sino el volumen, que deriva de esta. El volumen nos permite diferenciar entre sonidos fuertes y débiles. Si bien existe una forma objetiva de vincular intensidad y volumen para construir una escala de volumen (como la que aparece en todo aparato de reproducción de sonidos), también es cierto que la percepción del volumen tiene una parte subjetiva: personas diferentes perciben de forma diferente el mismo valor de volumen.

-Timbre: es una cualidad del sonido que nos permite identificar la fuente o foco de un sonido. Está vinculado con la frecuencia del sonido pero también con la superposición de esa frecuencia con los llamados armónicos (otras frecuencias coherentes con la principal), que resultan de la estructura y constitución de la fuente. Por ejemplo: un diapasón, un violín, una flauta y un gong pueden emitir la misma nota musical (vinculada con una frecuencia en particular), pero al comparar el registro gráfico de todos esos sonidos (que incluye a los armónicos) es fácil distinguir un instrumento de otro. Incluso con solo oír los sonidos se pueden distinguir.

-Duración: es el tiempo durante el cuál se mantiene un sonido. Pueden ser largos o cortes. Los instrumentos acústicos que pueden mantener más tiempo un sonido son los de cuerda. Los de membrana lo hacen y los de percusión lo hacen durante menos tiempo.

III.4) Resumen de Teoría II: el Oído

Los sentidos son mecanismos fundamentales mediante los cuáles el cuerpo humano perciba y procesa información del entorno. Los cinco sentidos principales son: vista, audición, olfato, gusto y tacto. La audición, uno de estos sentidos, se refiere a la capacidad de percibir y procesar sonidos del ambiente.

En el sistema sensorial, los receptores sensoriales juegan un papel crucial. Estas son células especializadas que captan los estímulos del entorno y los convierten en señales eléctricas que el sistema nervioso puede interpretar.

Así, el sentido de la audición involucra varias estructuras en el oído, que contribuyen a ese proceso de captación sonora y transformación en señales eléctricas. El pabellón auricular es la parte cartilaginosa de la cabeza que captura las ondas sonoras y las dirige hacia el conducto auditivo externo. Este conducto lleva el sonido al oído medio, que incluye el tímpano, la trompa de Eustaquio y los huesecillos (martillo, yunque y estribo), los cuáles amplifican y transmiten las vibraciones sonoras hacia el oído interno.

El oído interno es una estructura compleja compuesta por tres partes principales: la cóclea (responsable de la audición en sí), el vestíbulo (que detecta la posición y los movimientos de la cabeza y el cuerpo en relación con la gravedad) y los canales semicirculares (que detectan los movimientos angulares de la cabeza y el cuerpo).

El sistema vestibular desempeña un papel crucial en el equilibrio y en la percepción y orientación espacial. Incluye el vestíbulo óseo, que contiene el utrículo y el sáculo: responsables de la percepción estática y se estimulan mediante movimientos rectilíneos. También contiene los conductos semicirculares que detectan movimientos circulares.

Por otro lado, el sistema coclear es esencial en la audición. La cóclea es una estructura en forma de caracol que detecta las frecuencias e intensidades de los sonidos. En su interior, el órgano de Corti contiene células ciliadas que transforman las vibraciones sonoras en señales eléctricas que se transmiten al cerebro a través del nervio auditivo.

En conjunto, estas estructuras y sistemas permiten al ser humano percibir y procesar sonidos, mantener el equilibrio y orientarse; desempeñando un papel crucial en la interacción con el entorno y en la comprensión del mundo que lo rodea. En la siguiente figura (Fig 1), de origen brasilero, se muestra la estructura del oído. 

El sistema auditivo le permite al ser humano percibir ondas sonoras en un amplio rango, desde los 20 Hz hasta los 20.000 Hz. Cabe destacar que hay animales que perciben sonidos por debajo de los 20 Hz (infrasonidos) y otros animales que perciben muy por encima del ser humano (ultrasonidos).

III.4.1) ¿Qué es una audiometría?

La audiometría es una técnica esencial en la evaluación de la audición y se realiza en un entorno controlado, generalmente en un consultorio médico o una clínica dedicada a la audición. El objetivo principal es determinar la capacidad de una persona para escuchar sonidos en diferentes rangos de frecuencias y medir la intensidad mínima necesaria para ser detectados por su oído. Este estudio se hace para evaluar la pérdida auditiva y el grado de la misma, si la hubiera, y determinar la configuración de dicha perdida (si afecta a ciertas frecuencias más que a otras).

Los resultados de la audiometría se representan en un gráfico llamado audiograma, que muestra la intensidad percibida (en realidad el volumen) en función de la frecuencia del sonido. En dicho gráfico, se marcan los umbrales auditivos, que son los niveles mínimos de intensidad (volumen en realidad) en los que el paciente puede escuchar cada frecuencia. Esos umbrales auditivos se comparan con valores normales para determinar si el paciente tiene o no pérdida auditiva, y en tal caso, la gravedad de la misma. A continuación (Fig. 2) se muestra un audiograma típico.

III.5) Metodología y Experimento

Para este trabajo y con la finalidad de resolver el problema que nos planteamos, definimos el siguiente objetivo:

Determinar la capacidad para reconocer conversaciones diferentes en estudiantes de tercer año de ciclo básico.

Para cumplir ese objetivo diseñamos el experimento que describimos a continuación. Cabe destacar que por cuestiones de disponibilidad de tiempo y de recursos, solo implementamos el experimento con las/os estudiantes del curso (3° 7°).

El experimento en su conjunto puede resumirse en: hacer escuchar, simultáneamente y al mismo volumen, cuatro locuciones a todas/os las/os integrantes del curso; y luego formularles preguntas sobre una de las locuciones en particular. A continuación detallamos las etapas de este diseño experimental.

-Desarrollo del dispositivo de escucha.

Para esta fase, solicitamos a 4 estudiantes que leyeran cuatro textos diferentes y grabamos esas lecturas. Para darle versatilidad al estudio, decidimos que 2 estudiantes fueran varones y 2 estudiantes fueran mujeres. De esta forma, nuestro estudio nos permitirá saber si es más fácil disociar una locución de una mujer o de un varón. Y, de algún modo, si es más fácil discernir entre sonidos agudos o graves.

Los textos que debían leer las/os estudiantes para grabar las locuciones son los que se muestran en el Anexo II. Las grabaciones se harían escuchas simultáneamente utilizando el programa Audacity 3.1.3, que permitió regular los volúmenes de cada audio para que fueran aproximadamente iguales. Cabe aclarar que la escucha se hizo con auriculares, para focalizar el experimento en lo que nosotros queríamos.

-Decisiones para la implementación del experimento.

Se determinó que cada estudiante del curso escucharía las cuatro locuciones en dos ocasiones, una para prestar atención a un varón y la otra para prestar atención a una mujer. Sin embargo, la suspensión de una clase debido a cuestiones climáticas y la cercanía con el cierre de trimestre, imposibilitó poder llevar a cabo el experimento de esa forma. En su lugar solo se pudo hacer que dieciocho estudiantes escucharan, habiendo prestado atención a locución de varón 11 estudiantes y a locución de mujer 7 estudiantes.

La escucha se limitó a 30 segundos, independientemente que algunas locuciones duraban más que otras. Para ejecutar la escucha, previamente se le indicaría al/la estudiante que preste atención a una u otra voz. Las cuatro se podían identificar debido a que dentro de las voces de varón había una más grave que la otra; mientras que dentro de las voces de mujer había una más aguda que la otra.

Posteriormente a la escucha, se le entregaría al/la estudiante un breve cuestionario con tres preguntas referidas al texto de la locución a la cuál debería prestar atención. El propósito de dichos cuestionarios es poder detectar si la persona pudo discernir o no el contenido de la locución que le tocó. Las preguntas de cada cuestionario presentaban las siguientes características:

1- La primera pregunta es de nivel básico, muy general, para identificar temática de la locución.

2- La segunda pregunta versa sobre aspectos repetitivos o llamativos en el texto.

3- La tercera pregunta aborda un detalle específico del texto.

En el Anexo III se muestran los cuestionarios utilizados para cada locución. Para poder establecer la capacidad de disociación o discernimiento de lo escuchado, utilizamos el siguiente criterio: si la persona responde correctamente las tres preguntas significa que pudo escuchar y discernir el texto asignado; si responde correctamente dos preguntas significa que puede distinguir locuciones diferentes pero no con todo detalle; si responde correctamente solo una pregunta o ninguna significa que no pudo discernir el contenido de la locución que se le asignó.

Además se analizará cuáles fueron las preguntas bien contestadas y cuáles no, respecto de la dificultad que presenta cada una según se definieron más arriba. Este trabajo lo hace otro grupo.

-Implementación del experimento.

El experimento no se pudo implementar de la forma pensada debido a una suspensión de clases, como se describió más arriba. Sin embargo, hasta el punto en el cuál se pudo realizar, se llevó a cabo como se había pensado. Los estudiantes escuchaban las locuciones, previa indicación de cuál era la que debían atender (indicándoles si era mujer aguda o grave o varón agudo o grave), se les entregaba el cuestionario y luego de responderlo, lo entregaban al grupo encargado del ordenamiento de los datos y su análisis.

III.6) Resultados y Conclusiones

Luego de la realización del experimento, se registraron los resultados de cada cuestionario, primero en forma de borrador y luego de forma ordenada, la cuál se muestra en la siguiente tabla.

Tabla 2

Resultados individuales de las/os estudiantes que participaron del experimento

Alumno	Sexo	Texto asignado	Pregunta 1	Pregunta 2	Pregunta 3
1	M	1	NO	NO	SI
2	F	1	NO	NO	SI
3	F	4	NO	NO	NO
4	F	4	NO	SI	SI
5	F	4	NO	NO	NO
6	F	4	NO	NO	NO
7	M	1	NO	NO	SI
8	M	4	NO	NO	NO
9	M	1	MAS O MENOS	SI	NO
10	M	4	SI	SI	NO
11	M	1	SI	NO	NO
12	F	1	SI	SI	SI
13	M	2	SI	SI	SI
14	M	2	NO	NO	SI
15	M	2	SI	SI	SI
16	F	3	SI	SI	NO
17	M	3	SI	NO	NO
18	M	2	SI	SI	SI

Si bien esta tabla muestra todos los resultados, no permite una lectura rápida que pueda brindar información para nuestro objetivo. Por eso ordenamos los datos en la siguiente tabla, según la cantidad de estudiantes que responden correctamente todas las preguntas, los que responden correctamente dos, los que solo responden una y los que no responden ninguna.

Tabla 3

Detalle de cantidad de estudiantes por cantidad de respuestas correctas.

Cantidad de Respuestas Correctas	Cantidad de Estudiantes	Porcentaje	Cantidad de Varones	Cantidad de Mujeres
Tres	4	22%	3	1
Dos	3	16%	1	2
Una	7	40%	6	1
Ninguna	4	22%	1	3

Los datos de la tabla 3 muestran claramente que la mayoría de las/os participantes en el experimento (66%) no responde ninguna o solo una pregunta. Esto significa indicaría que no hay una capacidad para discernir locuciones diferentes en las/os estudiantes participantes.

También podemos ver que ese porcentaje general no es muy diferente en varones y mujeres. Esto nos indica que la falta de discernimiento de locuciones diferentes no depende del sexo. Otra cosa que resulta llamativa es que la cantidad de varones que respondieron solo una bien es bastante mayor a la cantidad de mujeres en esa misma categoría, no hay correspondencia con los porcentajes de varones y mujeres en el grupo del experimento.

Por su parte, las mujeres están más distribuidas en los tres grupos de cantidad de respuestas correctas. Quizás, si el experimento se hiciera con mayor cantidad de mujeres, podríamos estar observado que estas tienen una mejor capacidad para disociar conversaciones diferentes. Pero deberíamos hacer el experimento para estar seguros.

Otro dato interesante es que nos brinda la tabla 1 es que es más fácil disociar la voz de una mujer que la de un varón, al menos eso parece. Eso se nota en que la mayoría de estudiantes que responden correctamente dos o las tres preguntas, son quiénes escucharon las locuciones 2 y 3, que corresponden a voces de mujeres. Mientras que la mayoría de estudiantes que responden correctamente solo una o ninguna de las preguntas, son quiénes escucharon los textos 1 y 4, que corresponden a voces de varones.

De toda esta información, podemos concluir que no hay una capacidad definida para poder diferenciar conversaciones. Es decir, cuando se pretende prestar atención a una persona que está hablando, resultará muy difícil de hacer si hay otras personas que hablan simultáneamente al mismo volumen. Y esta conclusión es la misma para hombres y mujeres. Si, parece ser que, es más fácil disociar una voz de mujer entre otras que se escuchan, que una voz de hombre.

Con todo este trabajo que hicimos, pudimos encontrar una respuesta a la cuestión que nos planteamos en el problema. Aunque no podemos decir que estas conclusiones sean totalmente verdaderas ya que no pudimos hacer el experimento como habíamos pensado, ni extenderlo a otros cursos de la institución.

IV) Anexo I

E.I.D.F.S._ Física_ Ciclo Básico_ Prof. Rubén Cortez

Curso: 3° …........

Integrantes de Grupo:.........................................................................................................................

…........................................................................................................................

Guía de Laboratorio: Características de las Ondas

I) Objetivos:

>Observar, analizar y caracterizar diferentes tipos de ondas.

>Detectar los elementos y características de una onda.

II) Materiales y Elementos

En cada experiencia, el profesor y el Ayudante de Clases Prácticas mostrarán diferentes elementos y materiales para la realización de la misma. Deberán tomar nota de los nombres e incluirlos en el informe. Deberán tener el celular a mano porque en algunas experiencias deberán utilizarlo.

III) Desarrollo de las Experiencias

A continuación se enumeran las diferentes experiencias que se realizarán y, para cada una, las preguntas que deberán responder.

-Experiencia 1: (Pueden acompañar con una imagen)

a) Al observar y tocar el parlante: ¿Qué tipo de movimiento puede percibirse?

b) El sonido es una onda. Cuando esa onda llega a sus oídos: ¿Le transmite materia o energía o ambas?

c) ¿En qué elemento se genera esa onda, a través de qué elemento se transmite y en qué elemento se recibe?

-Experiencia 2: (Pueden acompañar con una imagen)

a) Observando la onda generada: ¿dónde se genera, por dónde se transmite y dónde es recibida?

b) ¿Qué tipo de movimiento hay en el lugar dónde se genera? Ese movimiento: ¿queda ahí o se transmite?

c) ¿Es el mismo tipo de movimiento que en el parlante?

-Experiencia 3: (Pueden acompañar con una imagen)

a) Observando la onda generada: ¿En qué elemento se genera esa onda, a través de qué elemento se transmite y en qué elemento se recibe?

b) ¿Qué tipo de movimiento hay donde se genera la onda? ¿Qué diferencias tiene ese movimiento con el anterior?

-Experiencia 4: (Pueden acompañar con una imagen)

a) Observando las ondas generadas y toméndolas de a pares: ¿Qué coincidencias y diferencias pueden observarse entre ellas?

-Experiencia 5: En esta experiencia deberán observar y registrar (filmar y/o fotografiar) la onda que genere el docente. Ese registro debe ser de, al menos, 10 segundos (no más de 15 s). (Pueden acompañar con imágenes)

a) ¿Cuántas vibraciones completas hizo en ese tiempo? ¿Cuántas vibraciones hace cada un segundo?

b) ¿Cuánto tiempo dura una vibración?

c) ¿Cuánta longitud recorre la onda durante una vibración (o lo que es lo mismo: qué longitud tiene una vibración completa)?

d) ¿Cuánta distancia se aparte el resorte de la posición de equilibrio?

IV) Informe

Realizar un informe con esta fotocopia, la resolución de cada actividad y las pautas de corrección. En grupos de no más de 4 integrantes. Entregar en la fecha establecida.

Pautas de Corrección

-El informe cumple con lo solicitado: 3

-Disciplina y trabajo ordenado en el laboratorio (no se ocasionan roturas ni se interrumpe en vano): 1

-Se incluyen los nombres de los materiales y, en algunos casos, imágenes: 3

-Se responden correctamente, de acuerdo a lo observado, todas las preguntas: 5

-Caligrafía, ortografía, expresión y prolijidad en el informe: 3

-Entrega en término (transcurrida más de una clase de retraso, no se recibe el informe y la nota es 1): 1

Puntj. Máx.: 16 Puntj. Aprob.: 11 Puntj. Obt.:................

V) Anexo II

A continuación se muestran los textos que se usaron para generar los archivos de audio con las locuciones. 

 

Texto 1-Leído por varón

Desde que se había recibido de Ingeniero en Genética y comenzado a trabajar en el Laboratorio de Servicios Genéticos para la Agro-Industria (LASGAI), deseaba trabajar en las islas de Las Pequeñas Antillas. En realidad, el Laboratorio alquilaba (conjuntamente con una empresa de Tecnología Agroindustrial) una de las pequeñas islas vírgenes, donde realizaba estudios y experimentos sobre genética aplicada a la agroindustria.

Se especializaba en control de plagas agrícolas, pero no sabía bien en qué trabajaría en la isla. Al llegar lo esperaría el encargado en jefe de todo el trabajo allí, es decir, la persona más importante dentro de la isla. Era todo un honor y un reconocimiento ser recibido así.

-Ingeniero Manuel Suárez bienvenido. ¿Cómo está usted? –le dijo el Jefe Polinsky, de origen ruso. –Espero que el viaje en nuestro barco le haya sido placentero.

-Gracias por la bienvenida. La verdad que el viaje fue muy tranquilo aunque no podía deshacerme de las ansias de llegar.

-Me alegro que lo haya disfrutado. Y le aseguro que su estadía acá no será tan placentera, le espera un trabajo muy duro. Pero, ahora, acompáñeme así puede instalarse, ya luego hablaremos de trabajo.

Manuel siguió al Jefe Polinsky por un pasillo de cemento hasta un edificio adjunto a la construcción central. No pudo notar si la caminata hasta ahí fue larga porque en su cabeza resonaban las palabras del Jefe.

Al llegar a ese edificio fue recibido por Walter Smith, el encargado de personal, quien lo llevó hasta su habitación.

-Instálese tranquilo- le dijo –Luego lo esperamos en el comedor.

Su habitación era pequeña, de unos 3 por 2 metros, pero tenía lo necesario: una cama, un pequeño guardaropas, mesita de luz, un pequeño escritorio con conexión de red para su notebook y una silla. El almuerzo fue ameno y delicioso (pollo frito acompañado de diversas ensaladas), aunque nadie le adelantó nada de su tarea allí. Si fue presentado con parte del personal que allí trabajaba. El encargado de la cocina, José Barzollotti, y el mesero, James Smith (hermano de Walter); la Jefa de Administración, Sandra O’conor; una bioquímica, Penélope Aristegui; uno de los ingenieros especializado en mantenimiento, Robert Maint; el director del laboratorio específico donde trabajaría, Dr. Ikoe Takawa; y el Jefe de Seguridad, Luis Méndez.

Extracto de Atalanta, por Rubén H. Cortez C., en https://rene-cienciayeducacion.blogspot.com/2016/03/dialogo-en-el-laboratorio-atalanta.html

Texto 2-Leído por mujer

La portada debe incluir información de identificación tuya y de la organización, institución o centro de estudios al que perteneces. También, debes especificar el título de la monografía, que tiene que ser específico y contundente. Luego se define el índice que refleja la estructura.

La introducción, de 2 a 3 páginas, describe los principales problemas y temas, los objetivos y los métodos de recopilación de información. El desarrollo del escrito está organizado en distintos apartados o secciones, que a menudo van de lo general a lo concreto. Es muy importante que las secciones sean lógica y sistemáticamente interdependientes para otorgarle la necesaria unidad al estudio. Las conclusiones también deben incluir algunas opiniones personales que surjan del proceso de presentación de las principales ideas cubiertas por el trabajo y de reflexión y análisis de la investigación que se llevó a cabo.

También debes indicar en qué medida se lograron los objetivos establecidos y la contribución de los conocimientos aportados por la monografía. Finalmente, la bibliografía enumera todas las fuentes utilizadas en el trabajo. La información completa de cada fuente debe organizarse de acuerdo con el estilo que utilice (APA, Harvard, Vancouver y MLA) y debe estar ordenada alfabéticamente.

Suele conformarse, entonces, por tres partes principales (introducción, desarrollo y conclusión) y se caracteriza por ser descriptiva, exploratoria, un estudio exacto y preciso, con un objeto de estudio bien delimitado y único, tiene un carácter documental, utiliza revisión bibliográfica (a veces también trabajo de campo), puede ser verificada con relación a los datos obtenidos y fuentes utilizadas, presenta el tema de manera novedosa y, además, es un texto claro, conciso y coherente.

Existen distintos tipos de monografías. A continuación, te detallaremos algunos de ellos, para que puedas decidir desde dónde enfocar tu escrito y bajo qué criterios.

(Extracto de ¿Cual es la estructura de una monografía de: https://tesisymasters.com.ar/estructura-de-una-monografia/?network=g&campaign=dinamico+web+tofu+arg&group=all+dinamico+arg&creative=&keyword=&device=c&matchtype=&gad=1&gclid=EAIaIQobChMIt8qjztWFggMVIUFIAB1KRwnMEAAYASAAEgJEufD_BwE )

Texto 3-Leído por mujer

Durante bastante tiempo ha sido complicado señalar cual fue el primer videojuego, principalmente debido a las múltiples definiciones de este que se han ido estableciendo, pero se puede considerar como primer videojuego el Nought and crosses, también llamado OXO, desarrollado por Alexander S.Douglas en 1952. El juego era una versión computerizada del tres en raya que se ejecutaba sobre la EDSAC y permitía enfrentar a un jugador humano contra la máquina.

En 1958 William Higginbotham creó, sirviéndose de un programa para el cálculo de trayectorias y un osciloscopio, Tennis for Two (tenis para dos): un simulador de tenis de mesa para entretenimiento de los visitantes de la exposición Brookhaven National Laboratory.

Este videojuego fue el primero en permitir el juego entre dos jugadores humanos. Cuatro años más tarde Steve Russell, un estudiante del Instituto de Tecnología de Massachussets, dedicó seis meses a crear un juego para computadora usando gráficos vectoriales: Spacewar.

En este juego, dos jugadores controlaban la dirección y la velocidad de dos naves espaciales que luchaban entre ellas. El videojuego funcionaba sobre un PDP-1 y fue el primero en tener un cierto éxito, aunque apenas fue conocido fuera del ámbito universitario.

En 1966 Ralph Baer empezó a desarrollar junto a Albert Maricon y Ted Dabney, un proyecto de videojuego llamado Fox and Hounds dando inicio al videojuego doméstico. Este proyecto evolucionaría hasta convertirse en la Magnavox Odyssey, el primer sistema doméstico de videojuegos lanzado en 1972 que se conectaba a la televisión y que permitía jugar a varios juegos pregrabados.

Un hito importante en el inicio de los videojuegos tuvo lugar en 1971 cuando Nolan Bushnell comenzó a comercializar Computer Space, una versión de Space War, aunque otra versión recreativa de Space War como fue Galaxy War puede que se le adelantara a principios de los 70 en el campus de la universidad de Standford.

(Extracto de Historia de los videojuegos de Retro Informática en https://www.fib.upc.edu/retro-informatica/historia/videojocs.html )

Texto 4-Leído por varón

La vi por última vez en el rio peinando sus largos cabellos aunque le gustaba mucho más el revoltoso, salvaje como reflejo de su alma; pero ese día era un día especial, iba a ver a la diosa virgen de la caza, protectora de la naturaleza y la Luna.

Algunos nos llaman hadas pero entre nuestros grupos, nosotras nos reímos cuando nos llaman así los humanos. Sí supieran como nos llamamos en realidad, ni siquiera podrían pronunciarlo. Yo siempre la vigilaba era como un imán a cualquier ser mágico. Además la cuidaba de cualquier problema que pudiera suceder, era un decir, ella era muy poderosa, todos aquí la respetábamos.

Me acuerdo de uno de sus tantos baños en el rio, salió abriendo los brazos y saltando como una niña traviesa, su piel blanca desnuda brillaba ante la sombra de los copas de los árboles, empezó a estirarse y a sacudirse como una felina, después de su baño empezó un ronroneo suave pero profundo. La naturaleza en respuesta la elevó y la convirtió en un huracán, luego pasó ser viento, y recorría el mar a toda velocidad, jugaba con los delfines y las olas, juntos armaban un concierto melodioso.

Tenía la habilidad de hablar con los animales y preguntarles por su estado de salud, se preocupaba mucho por ellos. Debía tener cuidado con los hombres le había dicho la diosa Diana, aunque Meredith tenía forma humana ella era diferente. Ella era mágica y sus palabras tenían mucho poder, una vez la vi hablando un lenguaje extraño, sanaba el ala de un murciélago. Contenta alzaba sus manos corriendo alrededor del murciélago. Este aleteaba más sus alas en acción de agradecimiento.

Nunca discriminaba a ningún animal por su apariencia o ferocidad. Había tanta armonía con todos los seres de la naturaleza; solo debía acordarse de que debía cuidarse de los humanos. Ya los conocía y los odiaba; pero en el fondo los compadecía porque destruían el único lugar donde podían vivir felices.

(Extracto de La última sacerdotisa de la diosa Diana de Maribel Gutierrez Cuba en https://www.encuentos.com/cuentos-para-adolescentes/la-ultima-sacerdotisa-la-diosa-diana/ )

VI) Anexo III

Los instrumentos utilizados para determinar la capacidad de disociación son los siguientes cuestionarios de preguntas.

TEXTO-LOCUCIÓN 1

• ¿De qué trata en general el audio? (Respuesta breve de no más de 2 renglones)

• ¿Cuál de los siguientes nombres aparece en el audio?: a) Mauricio. b) Manuel. c) Miguel.

• ¿Dónde se encuentra el laboratorio de servicios genéticos para la agro-industria (LASGAI)?

a) Isla Bonita. b) Islas Maldivas. c) Islas Pequeñas Antillas.

TEXTO-LOCALIZACIÓN 2

• ¿De qué habla este texto? (Respuesta de no más de 2 renglones.)

• ¿Cuál de las siguientes opciones es información que debe incluir la portada?

a) Información Personal y de la institución.

b) Información de todo el trabajo.

c) Información de la bibliografía.

• ¿Qué información debe estar en la introducción?

a) Problemas. b) Objetivos. c) Las dos anteriores.

TEXTO-LOCUCIÓN 3

• ¿De qué trata el texto? Respuesta de no más de 2 renglones.

• ¿Cuál de los siguientes fue el primer videojuego?:

a) Tenis para Dos. b) Spacewars. c) OXO.

• ¿De qué trataba el juego mencionado?:

a) Tres en raya. b) Tenis de mesa. c) Guerra espacial.

TEXTO-LOCUCIÓN 4

• ¿De que trata el texto? Respuesta de no más de 2 renglones.

• ¿Como las llamaban los humanos?: a) Duendes. b) Hadas. c) Dioses.

• ¿A que diosa iba a ver?:

a) Diosa de la caza. b) Diosa de la Pesca. c) Diosa de la naturaleza.

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Experiencia Pedagógica: ¿La audición puede disociar conversaciones diferentes y simultáneas? © 2023 by Rubén H. Cortez C. is licensed under CC BY-SA 4.0