Introducción al Diseño del Proceso de Evaluación

I) Introducción

Una de las cuestiones más importantes a la hora de diseñar la planificación de la enseñanza de un tema es diseñar simultáneamente el Proceso de Evaluación que se instrumentará. Si no existe la evaluación no se puede obtener información que ayude a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello deben diseñarse simultáneamente, pero además un proceso debe ser coherente con el otro; es decir, deben basarse en la misma ideología pedagógica.

En este escrito no voy a profundizar sobre teorías pedagógicas ni sobre teoría de evaluación, podré nombrarlas pero me dedicaré a destacar aspectos de implementación concreta para el aula.

II) El Diseño de la Estrategia de Enseñanza-Aprendizaje

Para diseñar la estrategia de enseñanza-aprendizaje hay que tomar algunas decisiones y, más o menos, seguir los siguientes pasos.

-Primero debe revisarse la bibliografía disponible sobre el tema, de secundaria y de nivel superior (se sugieren 2 libros de secundaria y 3 de superior). Esta revisión debe ser la base de la reducción didáctica del tema: con qué profundidad se tratará el tema en ese curso y bajo que parámetros (generalidades e hipótesis ah doc).

-Luego se investiga sobre los intereses de los estudiantes sobre ese tema y sobre estrategias didácticas. Lamentablemente no hay una gran base de datos sobre esto que sea ampliamente disponible, pero debe hacerse el esfuerzo de buscar investigaciones serias al respecto, no pueden indagarse intereses preguntándole solamente a los estudiantes: ¿Qué intereses tiene usted?

-Deben tomarse las decisiones necesarias para construir la planificación: que propósitos tendremos, que objetivos pretenderemos para los estudiantes, bajo que perspectiva diseñaremos las actividades y el proceso de evaluación, que recursos necesitaremos. Como regla general, los propósitos nos dirán que objetivos plantear, los objetivos nos guiarán en el diseño de las actividades y de los instrumentos de evaluación.

-Para diseñar las actividades deben decidir elementos de contexto y metodologías posibles. Además tener en cuenta si lo harán con integración de TIC o no. Si se piensa integrar TIC un modelo que pueden tener en cuenta es el TPCK, el mismo propone que lo primero que se debe hacer es tomar las decisiones curriculares (ya las tomaron al hacer la reducción didáctica), pedagógicas (que estrategias didácticas utilizarán) y tecnológicas (que recursos y por qué se utilizarán).

-Para el diseño general de las actividades (y bajo las decisiones pedagógicas) se pueden tomar modelos y estrategias como: Aprendizaje Basado en Problemas (SEIUPM, 2008); Construcción de Islotes de Racionalidad (Fourez, 1994), Secuencias Didácticas (Trinidad, 2013), Aprendizaje Colaborativo Virtual (Díaz y Morales, 2009), Instrucción por Pares (Mazur, 2008), Tutoriales (Mc Dermont, Lilian, n. d.), Problemas Ricos en Contexto (Magallanes, 1998), Clases Interactivas Demostrativas (Sokoloff en Benegas, 2009), Análisis de Pruebas Estandart, entre otras.

-Las actividades deben enfocarse en el avance y logro de los objetivos. Y estos deben enfocarse en los contenidos, capacidades y competencias más importantes, según la reducción didáctica y el contexto de los estudiantes.

-Vinculado con el punto anterior, otro aspecto muy importante es diseñar toda la planificación teniendo muy en cuenta la edad de los alumnos, el contexto social y el tipo de orientación. Con pena, he visto profesores de Física que dan la materia de la misma forma en un curso de Ciencias Naturales que de Ciencias Sociales. Esto no debería ocurrir considerando que son chicos con intereses y necesidades diferentes. 

III) El Diseño del Proceso de Evaluación

El proceso de evaluación debe contemplar tanto la medición y valoración de los aprendizajes de los estudiantes (con la correspondiente expresión en forma de calificación según el sistema estipulado por el organismo que regula la Educación) como la medición y valoración del logro de los propósitos planteados por el docente, todo en función de las condiciones de contexto que hayan influido (ya sean permanentes u ocasionales).

Para iniciar el diseño se deben decidir la cantidad de instancias de evaluación de cada objetivo. Para los propósitos sirve hacer una memoria de clase y mediciones de logro al final de la unidad. Cuando hablo de instancias me refiero a las veces que va a ser testeado un objetivo. Esto puede ser diferente para cada objetivo y no necesariamente implicar diferencias temporales. Veamos unos ejemplos para aclarar.

Supongamos que deseo testear los objetivos 1, 2, 3 y 4. Puedo armar un pequeño práctico evaluado para los objetivos 1 y 2, y dentro del mismo colocar 3 ítems para el objetivo 1 y 2 ítems para el 2. Con esto estoy testeando tres veces el objetivo 1 y 2 el 2. Luego de llevar a cabo actividades de profundización y refuerzo puedo preparar una evaluación para esos dos objetivos, con cantidad de ítemes diferente a las anteriores (también podría realizar sendos prácticos evaluados para cada objetivo en distintos momentos del desarrollo de la unidad).

Puedo armar una planilla de observación de clases para el objetivo 3 y hacer observaciones en 5 clases; con ello estoy testeando 5 veces ese objetivo. Suponiendo que el objetivo 4 tiene que ver con el uso de una tecnología, puedo testearlo con una observación de clase, luego con una producción (basada en el uso de esa tecnología) extra-clase y con un uso simple de esa tecnología en otra actividad.

Los docentes tenemos la manía de tomar evaluaciones finales de unidad. Bien, entonces también puedo preparar una evaluación final para testear el logro de los cuatros objetivos que me plateé. Sin embargo, debo tener en cuenta que estaré limitado en tiempo. Teoría sobre construcción de instrumentos de evaluación indica que en un mismo instrumento que se utiliza para testear un objetivo deben colocarse al menos 3 ítemes que testeen el mismo; y con mayor razón si antes no se ha testeado. Con ese número de ítemes por objetivo tendré un instrumento evaluativo de 12 ítemes. Si los ítemes son de desarrollo (como puede ser una producción literaria o la resolución de un problema), el tiempo de clase puede llegar a ser corto. Yo considero que no tiene ninguna utilidad colocar solo un ítem por objetivo, eso no brinda información certera de logro o no logro.

Para organizar las relaciones de objetivos, contenidos e ítemes de testeo dentro de un instrumento de evaluación pueden utilizarse las Tablas de Especificación. A continuación se observa una tabla de especificación para una evaluación de comprensiòn cualitativa de las Leyes de Newton. 

Objetivo/Contenido	1ª Ley de Newton	2ª Ley de Newton	3ª Ley de Newton
1) Comprensión cualitativa de las Leyes de Newton.	1 (b) 6 (b) 9 (c)	3 (a) 5 (b) 7 (c)	2 (a) 4 (c) 8 (b)

Como puede verse se trata de una prueba escrita con ítemes de opción triple que indaga un objetivo sobre tres contenidos. Como los contenidos son amplios es fácil indagarlos en varios aspectos, lo que permite formular ítems diferentes. También puede observarse que: no hay una única opción que sea correcta en todas las preguntas y las opciones correctas no están colocadas secuencialmente.

Es una tabla de doble entrada que vincula objetivos y contenidos. Este tipo de tabla es muy útil (y muestra que se puede hacer) cuando un mismo objetivo vinculo más de un contenido (se pide la misma acción sobre objetos de conocimiento diferentes) y/o cuando se formulan más de un objetivo para un mismo contenido (se piden acciones diferentes sobre un mismo objeto de conocimiento), con solo “hecharle un vistazo” se tiene una idea rápida de como está configurado el instrumento de medición (la prueba).

Existe una gran diversidad de tipos de instrumentos de medición, cada uno con sus características y condiciones. Acá no se hará una descripción de cada tipo de instrumento y de sus particularidades, solo se nombrarán algunos que pueden servir de orientación; ustedes pueden luego buscar información sobre cada uno. Algunos tipos de instrumentos son: pruebas o test estandarizados (miden lo que dicen que miden), evaluaciones escritas individuales, evaluaciones escritas grupales, evaluaciones orales individuales, evaluaciones orales grupales (conocidas como exposiciones), evaluaciones con parte escrita y parte oral (por ejemplo, la parte escrita se refiere a contenidos procedimentales y la oral a contenidos conceptuales), evaluaciones particionadas (se toman en más de una clase y admiten una gran variedad de tipos de ítemes y son buenas para hacer co o auto-evaluación), planillas de observación de clases, planilla de registro de participaciones positivas en foros (participaciones que cumplen con el requisito o norma del foro), informes de laboratorio, informes de investigación, entre otros. Es de destacar que las pruebas estandarizadas sirven de pre y pos-test, brindando información que permite evaluar cuánto ganaron los estudiantes de comprensión luego de la instrucción y en virtud de su estado inicial.

También existe una gran variedad de tipos de ítemes, también cada tipo con sus características distintorias. Algunos son: respuesta breve (es puntual y no debe necesitar más de dos renglones para responder), respuesta de alternativa (del tipo SI/NO), opción múltiple, lista de selección, respuesta de elaboración, producción, entre otras.

Sin importar que tipo de instrumento ni que tipo de ítem se elija, hay dos cosas que deben cumplir: requisitos de construcción y informar al estudiante. Los requisitos de construcción se refieren a validez, confiabilidad, objetividad y practicabilidad. No desarrollaré las definiciones y características de cada uno de estos requisitos (hay toda una teoría y forma de implementación de cada uno), solo diré que se refieren a que el instrumento mida lo que debe medir y que se lo pueda utilizar. De forma práctica y rápida se pueden tener en cuenta para mejorar la calidad del instrumento. Primero debe contemplarse el tiempo necesario para su resolución, que represente como máximo el 90% del tiempo de la clase (esto en realidad depende del tipo de instrumento). Luego puede consultarse a un par de colegas, preguntándoles si cada ítem pregunta sobre el objetivo y contenido que debe hacerlo, y si las consignas están bien redactadas.

El requisito de informar al estudiante se refiere a informarle el criterio de evaluación o pauta de corrección para cada ítem del instrumento de medición, o los criterios generales de todo el instrumento si así lo amerita, y también informar el puntaje asignado a cada ítem (más adelante me referiré a la utilización de puntajes en vez de la escala de calificación usual). Veamos algunos ejemplos.

Si el ítem es de respuesta breve el criterio puede ser “responde correctamente”, o si existe la posibilidad que no sea contestado en forma completa, el criterio podría ser “responde completa y correctamente”. En el primer caso, se le asignaría un puntaje de “1”, en el segundo caso puede ser de “2” (si el alumno responde bien pero de forma incompleta se le puede asignar 1 punto).

Si el ítem es de opción el criterio puede ser el mismo que para respuesta breve. Si el ítem es de lista de selección (como el típico “une según corresponda”) el criterio podría expresarse de la siguiente forma:

-Une correctamente todas: 2

-Une correctamente más de la mitad: 1

Con esta forma de hacerlo el alumno sabe como se divide la asignación de puntaje según su trabajo.

Si se trata de un ítem de elaboración o de producción el criterio debe ser más amplio y preciso. Si se pide resolver un problema el criterio podría ser:

-Identifica correctamente todos los datos: 1

-Identifica correctamente todas las incógnitas: 1

-Reconoce y elige apropiadamente las ecuaciones: 1

-Realiza correctamente todos los cálculos: 1

-Trabaja correctamente las unidades: 1

-Responde en forma prolija y en función de los resultados obtenidos: 1

Esta es solo una forma de hacerlo, cada uno puede diseñar la suya. Para un ítem de producción literaria el criterio podría explorar: el uso de pronombres, la corrección en cuanto a la gramática, el establecimiento de momentos en la narración, entre otros. Lo dificultoso es asignar los puntajes, salvo cosas muy puntuales no es recomendable asignar “1”, es preferible “2” o si fuera oportuno “3”.

Si el instrumento de medición es una planilla de observación de clase destinada a detectar trabajo comprometido y organizado en clase, el criterio podría ser “trabaja organizada y comprometidamente en cada clase”. En este caso, si se observarán varias clases, se puede apelar a los famosos “positivos” (+), informando a los estudiantes que se colocarán, por ejemplo, tres positivos por clase y que el máximo de positivos equivaldrá a un “10”.

Un aspecto importante del proceso de evaluación es la retroalimentación. Esta es difícil de practicar en el sentido que nuestros estudiantes no poseen una cultura de “superación de errores”. La mayoría de los alumnos, al recibir una prueba, lo primero que hacen es mirar la nota y evaluar si les es favorable. En caso contrario, inmediatamente hacen el recuento de puntaje para ver si el “profe” se equivocó. Veamos como podemos llevarla a cabo de forma práctica. En primer lugar la retroalimentación requiere que cada objetivo sea testeado al menos dos veces. Una forma de realizar retroalimentación es colocar cortos mensajes en las evaluaciones, y mejora si son preguntas que el alumno deba responder y para ello necesite revisar el material de estudio y/o consultar con el/la docente. Para ayudar a esta forma de retroalimentación es bueno premiar con un punto extra a quien la tome en cuenta. Esto también sirve como autoevaluación para el estudiante.

Otra forma de ayudar a la retroalimentación es la creación de foros de discusión sobre las evaluaciones o trabajos de análisis y/o refuerzo del tema de estudio. Si el foro es abierto a todos los estudiantes (se lo podría restringir a quienes cometieron errores graves en una evaluación, por ejemplo) es bueno colocar un criterio de corrección que ayude a los alumnos a mejorar sus notas, por ejemplo “el estudiante participa positivamente en el foro al menos dos veces”. En este caso se debe explicita lo que significa participar positivamente. Este tipo de foros es bueno para la co-evaluación entre compañeros; en tal caso es vital que el docente promueva que sean los propios compañeros los que expliquen las respuestas correctas. 

Debe quedar claro que tomar un recuperatorio de una evaluación sin que medie la acción del docente para promover la reflexión y la inter-reflexión de los estudiantes, no sirve de retroalimentación ni de nada más.

Hasta acá me referí a los instrumentos de medición, vayamos ahora a la evaluación. Los instrumentos de medición permiten recabar datos, pero los datos por si solos no tienen significado en cuanto a la evaluación del estudiantado. La evaluación se trata del análisis de los datos (todos) y su ponderación frente al contexto en el cual se desarrolló la unidad temática y a las características de cada estudiante. Es decir, si ese curso debió vivir un hecho desagradable ocurrido a un compañero (por ejemplo un robo) su predisposición frente al estudio cambia, disminuye. Si se trata de un curso cuyos alumnos tienen problemas de alimentación y conflictos familiares por la zona en la que habitan, sus resultados no serán comparables con los de otras instituciones. Estas son cuestiones que hacen al contexto, por citar un par de ejemplos.

Si un estudiante debe sufrir una enfermedad grave en alguno de sus familiares, su predisposición para el estudio disminuirá. Si un estudiante recibe premios por parte de su familia por cumplir con sus tareas escolares entonces su predisposición será mayor. Estos son ejemplos de características personales. Otro ejemplo de este tipo, y de gran importancia, es si un estudiante posee algún tipo de discapacidad.

Todo, absolutamente todo, debe ser tenido en cuenta cuando se hace la evaluación. Para ello es bueno construir un “valorador”, una tabla que incluya todos los datos sobre cada estudiante y que permita transformar los mismos en una calificación. Un valorador podría ser como el siguiente:

Alumnos	Prueba Diag- nóstico (Pre-Test)	Prueba 1	Trabajo 1 (Por ej.: Investiga- ción)	Prueba 2	Trabajo 2 (Por ej.: Práctico de ejerci- cios)	Trabj. en Clase	Prueba Final (Pos- Test)	Ganan cia	Calific. final
Estud. 1
Estud. 2
Estud. 3
Estud. 4

Es conveniente ordenar en forma cronológica las calificaciones obtenidas, de esa forma se puede observar la evolución temporal.

La ganancia se refiere a la diferencia entre Prueba Final y Prueba Diagnóstico respecto de la diferencia entre el Máximo Puntaje de la Prueba y el obtenido en la Prueba Diagnóstico. La ecuación sería:

Esta forma de calcular la ganancia nos dice cuanto ganó un estudiante en su aprendizaje respecto de su evaluación inicial y tomando como mejor parámetro el mayor puntaje posible. Dicho de otra forma, compara la evolución del alumno con el ideal de logro esperado. De alguna forma puede considerarse como una ganancia absoluta. Veámoslo con un ejemplo.

Si el puntaje máximo posible es de 30 puntos, el alumno obtuvo 6 puntos en la prueba de diagnóstico y 19 puntos en la prueba final, su ganancia será:

También se puede multiplicar ese resultado por 100 para obtener la ganancia en porcentaje.

Pero también puede ser más justo comparar al estudiante con el comportamiento general del curso. Podría suceder que un estudiante tenga poca ganancia respecto del instrumento, pero una ganancia aceptable respecto del curso. Para hacerlo de esta forma hay que hacer cambios en el denominador de la ecuación. Uno podría tentarse a reemplazar Pmax y Pdi por el promedio del curso en la Prueba Final y por el Promedio en la Prueba Diagnóstica. Pero al hacerlo de esa forma aparece la posibilidad de obtener valores de ganancia mayores a 1, lo cual dificultaría la interpretación y la transformación en porcentajes. Por ello, la mejor forma de hacer la comparación es sustituir Pmax por el Mayor Puntaje Obtenido (Mpo) y nada más. De esta forma se compara el progreso del alumno respecto del progreso que tendría que haber tenido para alcanzar el máximo del curso. Por supuesto que el alumno que obtuvo el máximo porcentaje tendrá una ganacia de 1, la más alta posible, pero lo importante es entender que no significa que aprendió todo sino que es el que más se superó del curso. La ecuación de ganancia quedaría: 

Para transformar la ganancia en una calificación el docente debe establecer algún criterio. Es en este momento donde mejor se pueden incluir las cuestiones referidas al contexto y a las características del estudiante. Acá el docente tiene plena libertad, pero una vez elegido un criterio e informado a los estudiantes, lo debe seguir al pie de la letra. También sería bueno que antes de informar su criterio le pida a cada alumno que analice su ganancia y diga con total honestidad que calificación se colocaría. Esto es parte de la auto-evaluación y sirve para ver si el alumno tomó conciencia de su trabajo y de la importancia de la retroalimentación. El docente luego deberá explicarle la discrepancia entre la nota que se asigna el estudiante y la que le coloca él, ahí vuleve a producirse la retroalimentación.

A modo de ejemplo, si se trata de un curso con chicos de clase media-alta, con buena alimentación, si problemas familiares serios y que han demostrado entusiasmo y compromiso, el criterio podría ser: 

Rango de G	Calificación	Valoración
G < 0,06	1 ó 2	Faltó mucho compromiso con las actividades de aprendizaje y esfuerzo en el estudio en casa.
0,06< G < 0,25	3 ó 4	Faltó compromiso con las actividades de aprendizaje y esfuerzo en el estudio en casa.
0,25< G <0,53	5 ó 6	Hubo compromiso y esfuerzo, pero no fue lo esperado.
0,53< G <0,76	7 u 8	El compromiso y esfuerzo fueron buenos,  puede decirse que ha logrado una  buena comprensión de las leyes de Newton.
0,76< G <1	9 ó 10	El compromiso y esfuerzo fueron muy buenos, ha logrado una muy buena comprensión de las leyes de Newton.

Si se trata de un curso de chicos de clase media-baja, con problemas de alimentación y/o con problemas familiares serios el criterio podría ser: 

Rango de G	Calificación	Valoración
0,00< G < 0,15	3 ó 4	Faltó compromiso con las actividades de aprendizaje y esfuerzo en el estudio  en casa.
0,15< G <0,40	5 ó 6	Hubo compromiso y esfuerzo, pero podría haber sido mejor.
0,40< G <0,65	7 u 8	El compromiso y esfuerzo fue bueno, puede decirse que ha logrado  una buena comprensión de las leyes de Newton.
0,65< G <1	9 ó 10	El compromiso y esfuerzo fueron muy  buenos, ha logrado una muy buena  comprensión de las leyes de Newton.

Puede observarse que en el segundo criterio se eliminaron las notas mínimas y se ampliaron los rangos para aprobación. Esto es lo importante, que el docente tome una decisión a conciencia sobre como distribuir las ganancias en calificaciones. Y esa decisión debe basarse en su conocimiento del contexto y de las características de los estudiantes. En definitiva, cuando el docente decide el criterio de transformación en calificación teniendo en cuenta lo dicho, está practicando la justicia curricular.

Para obtener una calificación final que represente el progreso de cada estudiante y, al mismo tiempo, adaptar la cantidad de notas a la cantidad de casilleros de la planilla que entregan los preceptores, resulta conveniente agrupar las calificaciones parciales de modo que la debida a Ganancia quede sola. Una forma puede ser: agrupar en una sola calificación las notas parciales obtenidas en “trabajos” y “trabajo en clase”, agrupar en una sola calificación las notas de pruebas parciales.

Por último, necesario tomar una encuesta a los estudiantes para conocer sus opiniones respecto de las estrategias implementadas (las actividades que debieron realizar), los recursos utilizados (libros, documentos, recursos TIC) y las formas de evaluación. También resulta conveniente dejar un espacio en la encuesta para que los estudiantes se expresen libremente sobre lo que deseen. El cruce de esta información con los resultados resumidos en el valorador y con la memoria de clase, le permitirá juzgar al docente en que medida se cumplieron sus propósitos, cuales fueron los aspectos positivos de la metogodolía implementada y cuales los que necesitan reforzarse.

IV) Puntajes y Calificaciones

En varias ocasiones he escuchado a los docentes quejarse porque una escala de calificación no es apropiada, por ejemplo argumentando que deja fuera de la escala al valor cero. Sin entrar en grandes detalles, me parece apropiado utilizar el sistema de puntueción. En el mismo se asigna puntaje a cada ítem según su tipo y profundidad; por lo genral 1 ó 2 puntos, excepto cuando son de elaboración o producción. La asignación de los puntajes se hace en base a la importancia relativa de cada ítem respecto del total (y de los otros ítems).

Cuando se terminó de asignar puntajes a cada ítem, se hace la suma para obtener el puntaje máximo. En este punto se calcula el puntaje de aprobación y es acá donde el docente tiene cierta libertad respecto del nivel de exigencia que tendrá para cada curso. Por lo general, el puntaje de aprobación suele ser los 2/3 (66%) del puntaje máximo, pero se puede tomar uno mayor (75%, por ejemplo) o uno menor (60%) por ejemplo. Lo importante, igual que antes, es tomar una decisión a conciencia.

Una vez decidido el puntaje de aprobación quedan establecidos los parámetros del instrumento: puntaje máximo (equivale a un 10 de calificación), puntaje de aprobación (equivale a un 6 de calificación) y puntaje mínimo (equivale a un 1 de calificación). Con esto, la Matemática nos da ecuaciones de transformación de puntajes en calificaciones.

Veamos con un ejemplo. Supongamos que el puntaje máximo (Pmx) para una prueba nos da 32. Aplicando el criterio de los 2/3, el puntaje de aprobación (Pap) da 21,12, pero como los puntaje no admiten decimales lo dejamos en 21. El puntaje mínimo es 0 (para el que no hizo absolutamente nada). La escala de calificación para este curso va de 1 a 10 con 6 como calificación mínima para aprobar. Suponganos que un estudiante “A” obtuvo 26 (Pob) puntos y otro estudiante “B” obtuvo 17 (Pob) puntos. Veamos como serán sus calificaciones.

-Para el estudiante que obtuvo mayor al puntaje de Aprobación la ecuación es:

-Para el estudiante que obtuvo puntaje menor al de Aprobación la ecuación es:

Si se utiliza otra escala de calificación, el “4” y el “5” anteriores cambian. Como regla general, cuando el puntaje obtenido es mayor al de aprobación, el factor de multiplicación es la diferencia entre la calificación máxima y la de aprobación. Cuando el puntaje obtenido es menor al de aprobación, el factor de multiplicación es la diferencia entre la calificación de aprobación y el número 1.

Practicar esta forma de puntuación puede traer beneficios en cuanto a la rapidez de corrección y contribuye a la justicia curricular.

V) Epílogo de esta Introducción

Como puede notarse, el diseño de un proceso de evaluación no es nada sencillo. Y quienes conocen del tema podrán notar y argumentar todas las cuestiones que no he tratado y que merecen una explicación más profunda.

Sin embargo, el objetivo de esta publicación es brindar una Guía Rápida para el Diseño de un Proceso de Evaluación. Se intenta brindar ideas prácticas y teóricamente correctas. Si desean profundizar encontrarán bibliografía de altísima calidad al respecto. Por lo pronto, espero que esta descripción les sea útil para comenzar el diseño y no dejar de pensar en todos los detalles a tener en cuenta.

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Autor: Mg (c) Prof. Rubén Horacio Cortez Castro 

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