I) Introducción
Una de las estrategias didácticas surgidas en el marco del
Aprendizaje Activo de la Física es la resolución de Problemas Ricos
en Contexto en Grupos Cooperativos (Heller, Heller, n.d.). Ya es una
estrategia antigua en el mundo de la investigación educativa en
Enseñanza de la Física. Sin embargo, no es muy conocida por las/os
profesoras/es de Física de nuestra provincia. En el marco del Curso
de Recursos TIC para la Enseñanza Activa de la Física del Programa
Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela (primer trimestre
de 2015), del Ministerio de Educación de la Nación, se ha dado una
introducción a esta estrategia.
En este artículo solo presentaremos algunas consideraciones respecto
de los Grupos y de la relación de esta estrategia con el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP). Además haremos una pequeña introducción
a la diferencia entre Ejercicios y Problemas Ricos en Contexto (PRC).
II) Ejercicios y Problemas: ¿cuál utilizo?
Es a menudo observar que algunos docentes confunden ejercicios y
problemas, otros los diferencian pero los utiliza
indiscriminadamente. La principal diferencia que tienen es el
objetivo que persiguen:
-Ejercicios: entrenamiento matemático en la aplicación de
las ecuaciones.
-Problemas: desarrollo de la comprensión (entendiendo que
esta incluye la capacidad de aplicar los conocimientos) de la Física
que interviene en una situación dada.
Coherentemente, los ejercicios se reducen a identificar datos e
incógnitas, elegir ecuaciones apropiadamente y proceder
matemáticamente con las ecuaciones y datos para obtener las
incógnitas. Los problemas requieren la interpretación física
(aplicando principios, leyes y conceptos) de una situación y la
elaboración consciente de una estrategia de resolución.
La pregunta es: ¿Cuál debo utilizar? La respuesta es: Ambos.
Sucede que si pensáramos en utilizar solo problemas el tiempo
invertido sería mucho, y aveces el tiempo nos apremia. Lleva menos
tiempo resolver 5 ejercicios que 5 problemas. El ejercicio puede
ayudar a que el estudiante se habitúa rápidamente a la simbología,
al trabajo con unidades y aprenda a reconocer las ecuaciones (aunque
no se las aprenda de memoria). Pro esta razón puede resultar
beneficioso colocar 4 ó 5 ejercicios en un práctico y 3 ó 4
problemas, dependiendo del nivel educativo de los estudiantes. Sin
embargo no se recomienda de ninguna forma que los ejercicios tengan
resoluciones matemáticamente complejas.
III) Problemas Ricos en Contexto y ABP
Hay quienes pueden sentirse tentados a confundir estas dos “formas
de enseñanza” ya que los problemas que se plantean en una y otra
comparten muchas características (un mismo problema podría servir
para ambas). Sin embargo son “cosas” diferentes y la siguiente
tabla lo demuestra.
PRC
|
ABP
|
Es una estrategia didáctica.
|
Es una Línea de Aprendizaje.
|
Se da posterior a la instrucción de la teoría.
|
La instrucción de la teoría se da a partir
del problema y como necesidad para resolverlo.
|
La instrucción de la teoría podría ser de
forma tradicional (aunque no se recomienda).
|
La instrucción de la teoría se desarrolla
mayoritariamente mediante investigación.
|
Debe poder resolverse en una clase (aunque
puede demandar más tiempo).
|
Por lo general se resuelve por partes en varias
clases.
|
IV) Los Grupos: ¿Cooperativos o Colaborativos?
En el mundo de la investigación educativa existe desacuerdo en
cuanto a que si cooperativo y colaborativo son
sinónimos. Hay autores que los tratan así y hay otros que hacen la
diferencia. Nosotros nos pararemos en la segunda vereda y, en lo que
sigue, quedará claro el por qué.
En los grupos cooperativos cada integrante asume un rol y debe
cumplirlo, y el docente evaluar que lo cumpla. Esto hace que los
grados de responsabilidad no sean equitativos, por ello se aconseja
que los roles vayan rotan periódicamente en cada grupo. En el caso
de la Resolución de Problemas Ricos en Contexto los roles son:
Gerente (o Director), Escéptico y
Secretario/Verificador. El primero lee el problema y propone
lo que debe hacerse en cada paso, el segundo es el que duda y siempre
pregunta “por qué” y el tercero es el que registra todo y hace
las veces de evaluador de todo lo realizado. Si hubiera un cuarto
integrante en el grupo, se desdobla el último rol.
En los grupos colaborativos no hay roles asignados por lo que la
responsabilidad es equitativamente compartida. Cada integrante aporta
desde sus conocimientos, ideas y preguntas para la resolución del
problema y aprende de los aportes de sus colegas. Aunque por lo
general se presenta un escrito por grupo y por ello debe haber una
especie de secretario que escriba, se recomienda que todos los
integrantes del grupo tomen nota simultáneamente de lo realizado
(aunque sea en forma de borrador). En este caso el docente debe
evaluar que todos los integrantes del grupo hagan aportes positivos
para la resolución del problema.
La experiencia de uno de estos autores sugiere que en el caso de
nuestros estudiantes (probablemente por nuestra propia idiosincrasia)
es mejor trabajar con grupos colaborativos. Parece ser que a nuestros
estudiantes les cuesta mucho esfuerzo asumir roles y mantenerlos.
Bibliografía
_Dpto. De Física de la UNSL (Febrero, 1998), Problemas con Contexto
en El Profesor de Ciencias, San Luis: UNSL. Recuperado el 14
de Abril de 2015 de
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_Heller, S. (nd), Heller, P., Keith, R. & Anderson, S.: Solución
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2015 de
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_Heller, P., Heller, K. (nd), Cooperative Group Problem Solving in
Physics, University of Minnesota: recuperado el 14 de Abril de
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http://groups.physics.umn.edu/physed/Research/CGPS/GreenBook.html
_Heller, P., Hollabaug, M. (Julio, 1992), Teaching problems solving
throug cooperative: Part 2: Designing Problems and structuring groups
en American Journal Physicis, Vol. 60, n. 7, recuperado el 14
de Abril de 2015 de
http://www.physics.emory.edu/faculty/weeks//journal/Heller_AJP_91b.pdf
_Heller, P., Heller, K. (2010), Cooperative Problem Solving in
Physics: A User's Manual, Universidad de Minnesota: recuperado el 16
de Abril de 2015 de
https://www.aapt.org/Conferences/.../Coop-Problem-Solving-Guide.pdf
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