I) Introducción
Una de las cuestiones más importantes a la hora de diseñar la
planificación de la enseñanza de un tema es diseñar
simultáneamente el Proceso de Evaluación que se instrumentará. Si
no existe la evaluación no se puede obtener información que
ayude a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello deben
diseñarse simultáneamente, pero además un proceso debe ser
coherente con el otro; es decir, deben basarse en la misma ideología
pedagógica.
En este escrito no voy a profundizar sobre teorías pedagógicas ni
sobre teoría de evaluación, podré nombrarlas pero me dedicaré a
destacar aspectos de implementación concreta para el aula.
II) El Diseño de la Estrategia de Enseñanza-Aprendizaje
Para diseñar la estrategia de enseñanza-aprendizaje hay que tomar
algunas decisiones y, más o menos, seguir los siguientes pasos.
-Primero debe revisarse la bibliografía disponible
sobre el tema, de secundaria y de nivel superior (se sugieren 2
libros de secundaria y 3 de superior). Esta revisión debe ser la
base de la reducción didáctica del tema: con qué profundidad se
tratará el tema en ese curso y bajo que parámetros (generalidades e
hipótesis ah doc).
-Luego se investiga sobre los intereses de los
estudiantes sobre ese tema y sobre estrategias didácticas.
Lamentablemente no hay una gran base de datos sobre esto que sea
ampliamente disponible, pero debe hacerse el esfuerzo de buscar
investigaciones serias al respecto, no pueden indagarse intereses
preguntándole solamente a los estudiantes: ¿Qué intereses tiene
usted?
-Deben tomarse las decisiones necesarias para construir
la planificación: que propósitos tendremos, que objetivos
pretenderemos para los estudiantes, bajo que perspectiva diseñaremos
las actividades y el proceso de evaluación, que recursos
necesitaremos. Como regla general, los propósitos nos dirán que
objetivos plantear, los objetivos nos guiarán en el diseño de las
actividades y de los instrumentos de evaluación.
-Para diseñar las actividades deben decidir elementos de
contexto y metodologías posibles. Además tener en cuenta si
lo harán con integración de TIC o no. Si se piensa integrar TIC un
modelo que pueden tener en cuenta es el TPCK, el mismo propone que lo
primero que se debe hacer es tomar las decisiones curriculares (ya
las tomaron al hacer la reducción didáctica), pedagógicas (que
estrategias didácticas utilizarán) y tecnológicas (que recursos y
por qué se utilizarán).
-Para el diseño general de las actividades (y bajo las
decisiones pedagógicas) se pueden tomar modelos y estrategias como:
Aprendizaje Basado en Problemas (SEIUPM, 2008);
Construcción de Islotes de Racionalidad (Fourez,
1994), Secuencias Didácticas (Trinidad, 2013),
Aprendizaje Colaborativo Virtual (Díaz y Morales,
2009), Instrucción por Pares (Mazur, 2008), Tutoriales
(Mc Dermont, Lilian, n. d.), Problemas Ricos en Contexto
(Magallanes, 1998), Clases Interactivas Demostrativas
(Sokoloff en Benegas, 2009), Análisis de Pruebas Estandart,
entre otras.
-Las actividades deben enfocarse en el avance y logro de los
objetivos. Y estos deben enfocarse en los contenidos,
capacidades y competencias más importantes, según la reducción
didáctica y el contexto de los estudiantes.
-Vinculado con el punto anterior, otro aspecto muy importante es
diseñar toda la planificación teniendo muy en cuenta la edad
de los alumnos, el contexto social y el tipo de orientación.
Con pena, he visto profesores de Física que dan la materia de la
misma forma en un curso de Ciencias Naturales que de Ciencias
Sociales. Esto no debería ocurrir considerando que son chicos con
intereses y necesidades diferentes.
III) El Diseño del Proceso de Evaluación
El proceso de evaluación debe contemplar tanto la medición y
valoración de los aprendizajes de los estudiantes (con la
correspondiente expresión en forma de calificación según el
sistema estipulado por el organismo que regula la Educación) como
la medición y valoración del logro de los propósitos planteados
por el docente, todo en función de las condiciones de
contexto que hayan influido (ya sean permanentes u
ocasionales).
Para iniciar el diseño se deben decidir la cantidad de
instancias de evaluación de cada objetivo. Para los
propósitos sirve hacer una memoria de clase y mediciones de
logro al final de la unidad. Cuando hablo de instancias me refiero a
las veces que va a ser testeado un objetivo. Esto puede ser diferente
para cada objetivo y no necesariamente implicar diferencias
temporales. Veamos unos ejemplos para aclarar.
Supongamos que deseo testear los objetivos 1, 2, 3 y 4. Puedo armar
un pequeño práctico evaluado para los objetivos 1 y 2, y dentro del
mismo colocar 3 ítems para el objetivo 1 y 2 ítems para el 2. Con
esto estoy testeando tres veces el objetivo 1 y 2 el 2.
Luego de llevar a cabo actividades de profundización y refuerzo
puedo preparar una evaluación para esos dos objetivos, con cantidad
de ítemes diferente a las anteriores (también podría realizar
sendos prácticos evaluados para cada objetivo en distintos momentos
del desarrollo de la unidad).
Puedo armar una planilla de observación de clases para el objetivo 3
y hacer observaciones en 5 clases; con ello estoy testeando 5 veces
ese objetivo. Suponiendo que el objetivo 4 tiene que ver con el uso
de una tecnología, puedo testearlo con una observación de clase,
luego con una producción (basada en el uso de esa tecnología)
extra-clase y con un uso simple de esa tecnología en otra actividad.
Los docentes tenemos la manía de tomar evaluaciones finales de
unidad. Bien, entonces también puedo preparar una evaluación final
para testear el logro de los cuatros objetivos que me plateé. Sin
embargo, debo tener en cuenta que estaré limitado en tiempo. Teoría
sobre construcción de instrumentos de evaluación indica que en un
mismo instrumento que se utiliza para testear un objetivo deben
colocarse al menos 3 ítemes que testeen el mismo; y con mayor razón
si antes no se ha testeado. Con ese número de ítemes por objetivo
tendré un instrumento evaluativo de 12 ítemes. Si los ítemes son
de desarrollo (como puede ser una producción literaria o la
resolución de un problema), el tiempo de clase puede llegar a ser
corto. Yo considero que no tiene ninguna utilidad colocar solo un
ítem por objetivo, eso no brinda información certera de logro o no
logro.
Para organizar las relaciones de objetivos, contenidos e ítemes de
testeo dentro de un instrumento de evaluación pueden utilizarse las
Tablas de Especificación. A continuación se observa una
tabla de especificación para una evaluación de comprensiòn
cualitativa de las Leyes de Newton.
Objetivo/Contenido
|
1ª Ley de Newton
|
2ª Ley de Newton
|
3ª Ley de Newton
|
1) Comprensión cualitativa de las Leyes de
Newton.
|
1 (b)
6 (b)
9 (c)
|
3 (a)
5 (b)
7 (c)
|
2 (a)
4 (c)
8 (b)
|
Como puede verse se trata de una prueba escrita con ítemes de opción
triple que indaga un objetivo sobre tres contenidos. Como los
contenidos son amplios es fácil indagarlos en varios aspectos, lo
que permite formular ítems diferentes. También puede observarse
que: no hay una única opción que sea correcta en todas las
preguntas y las opciones correctas no están colocadas
secuencialmente.
Es una tabla de doble entrada que vincula objetivos y contenidos.
Este tipo de tabla es muy útil (y muestra que se puede hacer) cuando
un mismo objetivo vinculo más de un contenido (se pide la misma
acción sobre objetos de conocimiento diferentes) y/o cuando se
formulan más de un objetivo para un mismo contenido (se piden
acciones diferentes sobre un mismo objeto de conocimiento), con solo
“hecharle un vistazo” se tiene una idea rápida de como está
configurado el instrumento de medición (la prueba).
Existe una gran diversidad de tipos de instrumentos de medición,
cada uno con sus características y condiciones. Acá no se hará una
descripción de cada tipo de instrumento y de sus particularidades,
solo se nombrarán algunos que pueden servir de orientación; ustedes
pueden luego buscar información sobre cada uno. Algunos tipos de
instrumentos son: pruebas o test estandarizados (miden lo que
dicen que miden), evaluaciones escritas individuales,
evaluaciones escritas grupales, evaluaciones orales
individuales, evaluaciones orales grupales (conocidas como
exposiciones), evaluaciones con parte escrita y parte oral
(por ejemplo, la parte escrita se refiere a contenidos
procedimentales y la oral a contenidos conceptuales), evaluaciones
particionadas (se toman en más de una clase y admiten una gran
variedad de tipos de ítemes y son buenas para hacer co o
auto-evaluación), planillas de observación de clases,
planilla de registro de participaciones positivas en foros
(participaciones que cumplen con el requisito o norma del foro),
informes de laboratorio, informes de investigación,
entre otros. Es de destacar que las pruebas estandarizadas sirven de
pre y pos-test, brindando información que permite evaluar cuánto
ganaron los estudiantes de comprensión luego de la instrucción y en
virtud de su estado inicial.
También existe una gran variedad de tipos de ítemes, también cada
tipo con sus características distintorias. Algunos son: respuesta
breve (es puntual y no debe necesitar más de dos renglones para
responder), respuesta de alternativa (del tipo SI/NO), opción
múltiple, lista de selección, respuesta de
elaboración, producción, entre otras.
Sin importar que tipo de instrumento ni que tipo de ítem se elija,
hay dos cosas que deben cumplir: requisitos de construcción y
informar al estudiante. Los requisitos de construcción se
refieren a validez, confiabilidad, objetividad y practicabilidad.
No desarrollaré las definiciones y características de cada uno de
estos requisitos (hay toda una teoría y forma de implementación de
cada uno), solo diré que se refieren a que el instrumento mida lo
que debe medir y que se lo pueda utilizar. De forma práctica y
rápida se pueden tener en cuenta para mejorar la calidad del
instrumento. Primero debe contemplarse el tiempo necesario para su
resolución, que represente como máximo el 90% del tiempo de la
clase (esto en realidad depende del tipo de instrumento). Luego puede
consultarse a un par de colegas, preguntándoles si cada ítem
pregunta sobre el objetivo y contenido que debe hacerlo, y si las
consignas están bien redactadas.
El requisito de informar al estudiante se refiere a informarle
el criterio de evaluación o pauta de corrección para cada ítem del
instrumento de medición, o los criterios generales de todo
el instrumento si así lo amerita, y también informar el puntaje
asignado a cada ítem (más adelante me referiré a la utilización
de puntajes en vez de la escala de calificación usual). Veamos
algunos ejemplos.
Si el ítem es de respuesta breve el criterio puede ser “responde
correctamente”, o si existe la posibilidad que no sea
contestado en forma completa, el criterio podría ser “responde
completa y correctamente”. En el primer caso, se le asignaría
un puntaje de “1”, en el segundo caso puede ser de “2” (si el
alumno responde bien pero de forma incompleta se le puede asignar 1
punto).
Si el ítem es de opción el criterio puede ser el mismo que para
respuesta breve. Si el ítem es de lista de selección (como el
típico “une según corresponda”) el criterio podría expresarse
de la siguiente forma:
-Une correctamente todas: 2
-Une correctamente más de la mitad: 1
Con esta forma de hacerlo el alumno sabe como se divide la asignación
de puntaje según su trabajo.
Si se trata de un ítem de elaboración o de producción el criterio
debe ser más amplio y preciso. Si se pide resolver un problema el
criterio podría ser:
-Identifica correctamente todos los datos: 1
-Identifica correctamente todas las incógnitas: 1
-Reconoce y elige apropiadamente las ecuaciones: 1
-Realiza correctamente todos los cálculos: 1
-Trabaja correctamente las unidades: 1
-Responde en forma prolija y en función de los resultados
obtenidos: 1
Esta es solo una forma de hacerlo, cada uno puede diseñar la suya.
Para un ítem de producción literaria el criterio podría explorar:
el uso de pronombres, la corrección en cuanto a la gramática, el
establecimiento de momentos en la narración, entre otros. Lo
dificultoso es asignar los puntajes, salvo cosas muy puntuales no es
recomendable asignar “1”, es preferible “2” o si fuera
oportuno “3”.
Si el instrumento de medición es una planilla de observación de
clase destinada a detectar trabajo comprometido y organizado en
clase, el criterio podría ser “trabaja organizada y
comprometidamente en cada clase”. En este caso, si se
observarán varias clases, se puede apelar a los famosos “positivos”
(+), informando a los estudiantes que se colocarán, por ejemplo,
tres positivos por clase y que el máximo de positivos equivaldrá a
un “10”.
Un aspecto importante del proceso de evaluación es la
retroalimentación. Esta es difícil de practicar en el
sentido que nuestros estudiantes no poseen una cultura de “superación
de errores”. La mayoría de los alumnos, al recibir una prueba, lo
primero que hacen es mirar la nota y evaluar si les es favorable. En
caso contrario, inmediatamente hacen el recuento de puntaje para ver
si el “profe” se equivocó. Veamos como podemos llevarla a cabo
de forma práctica. En primer lugar la retroalimentación requiere
que cada objetivo sea testeado al menos dos veces. Una forma de
realizar retroalimentación es colocar cortos mensajes en las
evaluaciones, y mejora si son preguntas que el alumno deba responder
y para ello necesite revisar el material de estudio y/o consultar con
el/la docente. Para ayudar a esta forma de retroalimentación es
bueno premiar con un punto extra a quien la tome en cuenta. Esto
también sirve como autoevaluación para el estudiante.
Otra forma de ayudar a la retroalimentación es la creación de foros
de discusión sobre las evaluaciones o trabajos de análisis y/o
refuerzo del tema de estudio. Si el foro es abierto a todos los
estudiantes (se lo podría restringir a quienes cometieron errores
graves en una evaluación, por ejemplo) es bueno colocar un criterio
de corrección que ayude a los alumnos a mejorar sus notas, por
ejemplo “el estudiante participa positivamente en el foro al menos
dos veces”. En este caso se debe explicita lo que significa
participar positivamente. Este tipo de foros es bueno para la
co-evaluación entre compañeros; en tal caso es vital que el docente
promueva que sean los propios compañeros los que expliquen las
respuestas correctas.
Debe quedar claro que tomar un recuperatorio de una evaluación sin
que medie la acción del docente para promover la reflexión y la
inter-reflexión de los estudiantes, no sirve de retroalimentación
ni de nada más.
Hasta acá me referí a los instrumentos de medición, vayamos ahora
a la evaluación. Los instrumentos de medición permiten recabar
datos, pero los datos por si solos no tienen significado en cuanto a
la evaluación del estudiantado. La evaluación se trata del análisis
de los datos (todos) y su ponderación frente al contexto en el cual
se desarrolló la unidad temática y a las características de cada
estudiante. Es decir, si ese curso debió vivir un hecho desagradable
ocurrido a un compañero (por ejemplo un robo) su predisposición
frente al estudio cambia, disminuye. Si se trata de un curso cuyos
alumnos tienen problemas de alimentación y conflictos familiares por
la zona en la que habitan, sus resultados no serán comparables con
los de otras instituciones. Estas son cuestiones que hacen al
contexto, por citar un par de ejemplos.
Si un estudiante debe sufrir una enfermedad grave en alguno de sus
familiares, su predisposición para el estudio disminuirá. Si un
estudiante recibe premios por parte de su familia por cumplir con sus
tareas escolares entonces su predisposición será mayor. Estos son
ejemplos de características personales. Otro ejemplo de este tipo, y
de gran importancia, es si un estudiante posee algún tipo de
discapacidad.
Todo, absolutamente todo, debe ser tenido en cuenta cuando se hace la
evaluación. Para ello es bueno construir un “valorador”, una
tabla que incluya todos los datos sobre cada estudiante y que permita
transformar los mismos en una calificación. Un valorador podría ser
como el siguiente:
Alumnos
|
Prueba Diag-
nóstico
(Pre-Test)
|
Prueba 1
|
Trabajo 1
(Por ej.: Investiga-
ción) |
Prueba 2
|
Trabajo 2
(Por ej.: Práctico de ejerci-
cios) |
Trabj. en Clase
|
Prueba Final
(Pos-
Test) |
Ganan cia
|
Calific. final
|
Estud. 1
|
|||||||||
Estud. 2
|
|||||||||
Estud. 3
|
|||||||||
Estud. 4
|
Es conveniente ordenar en forma cronológica las calificaciones
obtenidas, de esa forma se puede observar la evolución temporal.
La ganancia se refiere a la diferencia entre Prueba Final y
Prueba Diagnóstico respecto de la diferencia entre el Máximo
Puntaje de la Prueba y el obtenido en la Prueba Diagnóstico.
La ecuación sería:
Esta forma de calcular la ganancia nos dice cuanto ganó un
estudiante en su aprendizaje respecto de su evaluación inicial y
tomando como mejor parámetro el mayor puntaje posible. Dicho de otra
forma, compara la evolución del alumno con el ideal de logro
esperado. De alguna forma puede considerarse como una ganancia
absoluta. Veámoslo con un ejemplo.
Si el puntaje máximo posible es de 30 puntos, el alumno obtuvo 6
puntos en la prueba de diagnóstico y 19 puntos en la prueba final,
su ganancia será:
También se puede multiplicar ese resultado por 100 para obtener la
ganancia en porcentaje.
Pero también puede ser más justo comparar al estudiante con el
comportamiento general del curso. Podría suceder que un estudiante
tenga poca ganancia respecto del instrumento, pero una ganancia
aceptable respecto del curso. Para hacerlo de esta forma hay que
hacer cambios en el denominador de la ecuación. Uno podría tentarse
a reemplazar Pmax y Pdi por el promedio del curso en la Prueba Final
y por el Promedio en la Prueba Diagnóstica. Pero al hacerlo de esa
forma aparece la posibilidad de obtener valores de ganancia mayores a
1, lo cual dificultaría la interpretación y la transformación en
porcentajes. Por ello, la mejor forma de hacer la comparación es
sustituir Pmax por el Mayor Puntaje Obtenido (Mpo) y nada más.
De esta forma se compara el progreso del alumno respecto del
progreso que tendría que haber tenido para alcanzar el máximo del
curso. Por supuesto que el alumno que obtuvo el máximo
porcentaje tendrá una ganacia de 1, la más alta posible, pero lo
importante es entender que no significa que aprendió todo sino que
es el que más se superó del curso. La ecuación de ganancia
quedaría:
Para transformar la ganancia en una calificación el docente debe
establecer algún criterio. Es en este momento donde mejor se pueden
incluir las cuestiones referidas al contexto y a las características
del estudiante. Acá el docente tiene plena libertad, pero una vez
elegido un criterio e informado a los estudiantes, lo debe seguir al
pie de la letra. También sería bueno que antes de informar su
criterio le pida a cada alumno que analice su ganancia y diga con
total honestidad que calificación se colocaría. Esto es parte de la
auto-evaluación y sirve para ver si el alumno tomó conciencia de su
trabajo y de la importancia de la retroalimentación. El docente
luego deberá explicarle la discrepancia entre la nota que se
asigna el estudiante y la que le coloca él, ahí
vuleve a producirse la retroalimentación.
A modo de ejemplo, si se trata de un curso con chicos de clase
media-alta, con buena alimentación, si problemas familiares serios y
que han demostrado entusiasmo y compromiso, el criterio podría ser:
Rango de G
|
Calificación
|
Valoración
|
G < 0,06
|
1 ó 2
|
Faltó mucho compromiso
con las actividades
de aprendizaje y esfuerzo en el estudio en casa. |
0,06< G < 0,25
|
3 ó 4
|
Faltó compromiso con las
actividades
de aprendizaje y esfuerzo en el estudio en casa. |
0,25< G <0,53
|
5 ó 6
|
Hubo compromiso y
esfuerzo, pero no fue
lo esperado. |
0,53< G <0,76
|
7 u 8
|
El compromiso y esfuerzo
fueron buenos,
puede decirse que ha logrado una buena comprensión de las leyes de Newton. |
0,76< G <1
|
9 ó 10
|
El compromiso y esfuerzo
fueron muy buenos,
ha logrado una muy buena comprensión de las leyes de Newton. |
Si se trata de un curso de chicos de clase media-baja, con problemas
de alimentación y/o con problemas familiares serios el criterio
podría ser:
Rango de G
|
Calificación
|
Valoración
|
0,00< G < 0,15
|
3 ó 4
|
Faltó compromiso con las
actividades
de aprendizaje y esfuerzo en el estudio en casa. |
0,15< G <0,40
|
5 ó 6
|
Hubo compromiso y
esfuerzo, pero podría
haber sido mejor. |
0,40< G <0,65
|
7 u 8
|
El compromiso y esfuerzo
fue bueno,
puede decirse que ha logrado una buena comprensión de las leyes de Newton. |
0,65< G <1
|
9 ó 10
|
El compromiso y esfuerzo
fueron muy
buenos, ha logrado una muy buena comprensión de las leyes de Newton. |
Puede observarse que en el segundo criterio se eliminaron las notas
mínimas y se ampliaron los rangos para aprobación. Esto es lo
importante, que el docente tome una decisión a conciencia sobre como
distribuir las ganancias en calificaciones. Y esa decisión debe
basarse en su conocimiento del contexto y de las características de
los estudiantes. En definitiva, cuando el docente decide el criterio
de transformación en calificación teniendo en cuenta lo dicho, está
practicando la justicia curricular.
Para obtener una calificación final que represente el progreso
de cada estudiante y, al mismo tiempo, adaptar la
cantidad de notas a la cantidad de casilleros de la planilla que
entregan los preceptores, resulta conveniente agrupar
las calificaciones parciales de modo que la debida a Ganancia quede
sola. Una forma puede ser: agrupar en una sola calificación
las notas parciales obtenidas en “trabajos” y “trabajo en
clase”, agrupar en una sola calificación las notas de pruebas
parciales.
Por último, necesario tomar una encuesta a los estudiantes
para conocer sus opiniones respecto de las estrategias implementadas
(las actividades que debieron realizar), los recursos
utilizados (libros, documentos, recursos TIC) y las
formas de evaluación. También resulta conveniente dejar un
espacio en la encuesta para que los estudiantes se expresen
libremente sobre lo que deseen. El cruce de esta información con los
resultados resumidos en el valorador y con la memoria de clase, le
permitirá juzgar al docente en que medida se cumplieron sus
propósitos, cuales fueron los aspectos positivos de la metogodolía
implementada y cuales los que necesitan reforzarse.
IV) Puntajes y Calificaciones
En varias ocasiones he escuchado a los docentes quejarse porque una
escala de calificación no es apropiada, por ejemplo argumentando que
deja fuera de la escala al valor cero. Sin entrar en grandes
detalles, me parece apropiado utilizar el sistema de puntueción. En
el mismo se asigna puntaje a cada ítem según su tipo y profundidad;
por lo genral 1 ó 2 puntos, excepto cuando son de elaboración o
producción. La asignación de los puntajes se hace en base a la
importancia relativa de cada ítem respecto del total (y de los otros
ítems).
Cuando se terminó de asignar puntajes a cada ítem, se hace la suma
para obtener el puntaje máximo. En este punto se calcula el puntaje
de aprobación y es acá donde el docente tiene cierta libertad
respecto del nivel de exigencia que tendrá para cada curso. Por lo
general, el puntaje de aprobación suele ser los 2/3 (66%) del
puntaje máximo, pero se puede tomar uno mayor (75%, por ejemplo) o
uno menor (60%) por ejemplo. Lo importante, igual que antes, es tomar
una decisión a conciencia.
Una vez decidido el puntaje de aprobación quedan establecidos los
parámetros del instrumento: puntaje máximo (equivale a un 10 de
calificación), puntaje de aprobación (equivale a un 6 de
calificación) y puntaje mínimo (equivale a un 1 de calificación).
Con esto, la Matemática nos da ecuaciones de transformación de
puntajes en calificaciones.
Veamos con un ejemplo. Supongamos que el puntaje máximo (Pmx) para
una prueba nos da 32. Aplicando el criterio de los 2/3, el puntaje de
aprobación (Pap) da 21,12, pero como los puntaje no admiten
decimales lo dejamos en 21. El puntaje mínimo es 0 (para el que no
hizo absolutamente nada). La escala de calificación para este curso
va de 1 a 10 con 6 como calificación mínima para aprobar.
Suponganos que un estudiante “A” obtuvo 26 (Pob) puntos y otro
estudiante “B” obtuvo 17 (Pob) puntos. Veamos como serán sus
calificaciones.
-Para el estudiante que obtuvo mayor al puntaje de Aprobación la
ecuación es:
-Para el estudiante que obtuvo puntaje menor al de Aprobación la
ecuación es:
Si se utiliza otra escala de calificación, el “4” y el “5”
anteriores cambian. Como regla general, cuando el puntaje obtenido es
mayor al de aprobación, el factor de multiplicación es la
diferencia entre la calificación máxima y la de aprobación. Cuando
el puntaje obtenido es menor al de aprobación, el factor de
multiplicación es la diferencia entre la calificación de aprobación
y el número 1.
Practicar esta forma de puntuación puede traer beneficios en cuanto
a la rapidez de corrección y contribuye a la justicia curricular.
V) Epílogo de esta Introducción
Como puede notarse, el diseño de un proceso de evaluación no es
nada sencillo. Y quienes conocen del tema podrán notar y argumentar
todas las cuestiones que no he tratado y que merecen una explicación
más profunda.
Sin embargo, el objetivo de esta publicación es brindar una Guía
Rápida para el Diseño de un Proceso de Evaluación. Se
intenta brindar ideas prácticas y teóricamente correctas. Si desean
profundizar encontrarán bibliografía de altísima calidad al
respecto. Por lo pronto, espero que esta descripción les sea útil
para comenzar el diseño y no dejar de pensar en todos los detalles a
tener en cuenta.
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Autor: Mg (c) Prof. Rubén Horacio Cortez Castro
Nota: ante cualquier duda, retroalimentación, sugerencia o para informar del uso de este artículo con algún fin, deja un comentario.
Licencia
(ambas versiones):
Licencia
Creative Commons, Introducción al Diseño del Proceso de Evaluación
por Rubén H. Cortez C. se distribuye bajo una Licencia Creative
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